En beskrivelse av lærernes arbeidstidssituasjon

(1)

Tidstyver er aktiviteter som man bruker for mye tid på i forhold til hva som er hensiktsmessig for å nå målene for virksomheten. For lærere vil tidstyver være aktiviteter som tar tiden bort fra arbeid som i større grad kunne ha bidratt til elevenes læring. Denne rapporten gir en beskrivelse av lærernes opplevelse av sin egen arbeidstidssituasjon og hva som for dem er tidstyver. Rapporten gir et bilde av hvordan lærerne bruker sin arbeidstid utenom undervisningen, hvordan tidsbruken på ulike oppgaver har endret seg og hvilke oppgaver lærerne mener de bruker for mye tid eller for lite tid på i forhold til elevenes læring. Rapporten bygger på data fra en kvantitativ lærerundersøkelse og kvalitative intervju med lærergrupper og rektorer, alt samlet inn våren 2009.

Tidstyvene

En beskrivelse av lærernes arbeidstidssituasjon

Fafo-rapport 2009:23 ISBN 978-82-7422-681-4 ISSN 0801-6143 Bestillingsnr. 20113 Borggata 2B/Postboks 2947 Tøyen

N-0608 Oslo www.fafo.no

Bård Jordfald, Torgeir Nyen og Åsmund Arup Seip

Tidstyvene

(2)

(3)

Bård Jordfald, Torgeir Nyen og Åsmund Arup Seip

Tidstyvene

En beskrivelse av lærernes arbeidstidssituasjon

(4)

ISBN 978-82-7422-681-4 ISSN 0801-6143

Omslag: Fafos Informasjonsavdeling

(5)

Innhold

Forord ... 5

Sammendrag ... 6

Kapittel 1 Innledning ... 9

1.1 Lærernes arbeidstidsordning ... 10

1.2 Rapportens oppbygning ... 11

Kapitel 2 Metode og data ... 12

2.1 Kvantitative undersøkelser ... 12

Elektronisk spørreundersøkelse ... 12

Levekårsundersøkelsen 2006 ... 14

2.2 Kvalitative undersøkelser ... 15

Kapittel 3 Hvordan bruker lærerne arbeidstiden utenom undervisningen? ... 16

3.1 Praktisk forefallende arbeid ... 17

Erfaringer fra skolehverdagen ... 19

3.2 Oppfølging og kontakt med elevene ... 20

Erfaringer fra skolehverdagen ... 24

3.3 Pedagogisk relaterte arbeidsoppgaver ... 25

3.4 Oppsummering og kommentarer ... 29

Kapittel 4 Hvilke endringer har skjedd de siste årene? ... 31

4.1 Forandringer i tidsbruk - grunnskolen ... 32

4.2 Forandringer i tidsbruk - videregående skole... 33

4.3 Erfaringer fra skolehverdagen ... 35

Kompetanseutvikling ... 35

Elevvurderinger ... 36

Kontakt med foreldre og foresatte ... 37

Arbeid med læreplaner ... 37

Oppfølging av elever utenom undervisningen ... 38

(6)

Kapittel 5 Hva mener lærerne er de største tidstyvene? ... 41

5.1 Hva bruker lærerne for mye og for lite tid på? ... 41

5.2 Hvilke to arbeidsoppgaver mener lærerne de bruker for mye tid på? ... 46

Hva er årsakene til at lærerne mener de bruker for mye tid? ... 49

Fellesmøter ... 51

Testing og dokumentasjon ... 52

Arbeid med læreplaner ... 54

Tilbakemelding til elevene om deres læring ... 55

Kapittel 6 Hva mener lærerne er bedre tidsbruk i forhold til læringsmålene? ... 59

6.1 Hvilke to arbeidsoppgaver mener lærerne at de bør bruke mer tid på for å nå læringsmålene? ... 59

Fellesmøter og informasjon ... 63

Testing og dokumentasjon av elevvurderinger ... 64

Sosiale problemer – oppfølging og kontakt utenom undervisningen ... 64

Kapittel 7 – Skiller lærerne seg fra andre deler av norsk arbeidsliv? ... 69

7.1 Har man nok tid på arbeidsoppgavene? ... 70

7.2 Hvor ofte har du for mye å gjøre? ... 72

7.3 Har man gode nok verktøy for å utføre jobben godt? ... 73

7.4 Manglende innflytelse på arbeidsoppgavene? ... 74

7.5 Jobbkrav versus familie og hjemmeliv? ... 75

Kapittel 8 Profesjon, kontroll og ledelse... 78

Referanser ... 82

(7)

Forord

Denne rapporten er skrevet på oppdrag for Utdanningsforbundet, som har ønsket en empirisk undersøkelse om lærernes arbeidstid. Rapporten gir et bilde av lærernes opplevelse av sin egen arbeidstid, bl.a. hvilke arbeidsoppgaver de bruker for mye og for lite tid på. Rapporten er i hovedsak basert på en elektronisk undersøkelse som ble gjennomført i februar-mars 2009 og på kvalitative intervjuer som ble gjennomført i mars-april 2009.

Det ble satt sammen en referansegruppe for prosjektet. Fra Utdanningsforbundet stilte Per Aahlin, Marit Dahl, Steffen Handal og Karin Elizabeth Torp. Takk til samtlige for gode kommentarer, poenger og nyttige innspill. På samme måte skal det rettes en stor takk til alle de lærerne som tok seg tid til å fylle ut og svare på våre spørsmål og til de lærerne vi møtte på vår intervjurunde som fortalte om sine erfaringer. Uten deres innsats hadde dette ikke vært mulig. Forhåpentligvis vil både lærere og andre finne inn- holdet i rapporten interessant og kunne ta den bruk i ulike sammenhenger.

Ved Fafo har Torgeir Nyen vært prosjektleder, Bård Jordfald har hatt hånd om spør- reundersøkelsene mens Åsmund Arup Seip har tatt seg av de kvalitative delene. Rappor- ten er skrevet av oss alle tre sammen, mens Bente Bakken har klargjort manuset for nett.

Ansvaret for rapportens innhold er imidlertid forfatternes alene.

Oslo 15. mai 2009 Torgeir Nyen Bård Jordfald Åsmund Arup Seip

(8)

Sammendrag

Rapporten gir et bilde av hvordan lærerne bruker sin arbeidstid utenom undervisningen, hvordan tidsbruken på ulike oppgaver har endret seg og hvilke oppgaver lærerne mener de bruker for mye tid eller for lite tid på i forhold til elevenes læringsmål. Rapporten inneholder informasjon om drivkreftene som skaper «tidstyver» og noen eksempler på løsninger noen skoler har funnet. Rapporten bygger først og fremt på data fra en kvantitativ lærerundersøkelse og kvalitative intervju med lærergrupper og rektorer, samlet inn våren 2009. I tillegg brukes data fra Levekårsundersøkelsen 2006¹.

Et flertall av grunnskolelærerne bruker 20-40 prosent av arbeidstiden utenom undervisningstiden til oppfølging og kontakt med elever og til praktisk tilrettelegging. I det siste inngår blant annet kopiering av læremidler, rydding osv. De resterende 60-80 prosent av tiden brukes på pedagogisk relaterte arbeidsoppgaver, som individuelt for- og etterarbeid, elevvurdering osv. I videregående skole bruker lærerne i gjennomsnitt mindre tid enn i grunnskolen til oppfølging og kontakt med elever og til praktisk tilrettelegging (10-20 prosent) og mer tid til pedagogisk relaterte arbeidsoppgaver (80-90 prosent).

I tillegg til individuelt for- og etterarbeid, bruker lærerne hyppig tid på å planlegge arbeidet sammen med kolleger. Av de praktiske oppgavene, skiller kopiering av læremidler seg ut som noe mange lærere gjør ofte.

Lærerne i den kvantitative undersøkelsen rapporterer at ”alt” krever mer tid enn før.

Likevel er elevvurdering et område som skiller seg klart ut med mer tidsbruk i 2009 sammenlignet med for to år siden. De kvalitative intervjuene gir inntrykk av at det særlig er dokumentasjon av vurdering og etterarbeid med tester som har økt i tid. I grunnskolen er kontakt med foreldre og oppfølging av elever utenom undervisningen oppgaver som mange lærerne mener de bruker mer tid på. Arbeid med lokale læreplaner bruker mange mer tid på, men i grunnskolen mener også hver femte lærer at de bruker mindre tid enn for to år siden, noe som tyder på at slikt arbeid har en topp nå og vil kunne avta noe framover. Også planlegging av arbeidet sammen med andre lærere er det mange lærere som mener de bruker mer tid på.

Lærerne mener at de særlig bruker for mye tid på fellesmøter på skolen hvor det gis informasjon og på dokumentasjon av elevvurdering/testing av elever, med lokalt lære- planarbeid som en god nr. 3. Kartleggingen av hvilke oppgaver lærerne mener de bruker for mye eller for lite tid på er knyttet opp til elevenes læring. Lærerne har vurdert hvor hensiktsmessig deres bruk av tid er i forhold hva som vil være best for elevenes læring.

Lærerne mener krav fra skoleledelsen er årsaken til at det brukes for mye tid på felles- møter, mens tidsbruken på dokumentasjon av elevvurdering knyttes likelig til skoleledel-

1 Data i anonymisert form er stilt til disposisjon gjennom Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD). Innsamling og tilrettelegging av data ble opprinnelig utført av Statistisk sentralbyrå. Verken Sta-

(9)

sens krav og krav i forskrifter og lover og i noe mindre grad til krav fra skoleeier. Ser man på hvilke oppgaver lærerne mener de bruker for lite tid på, er det særlig det å gi tilbakemelding til elevene om deres læring de ønsker å bruke mer tid på, fulgt av individuelt forarbeid og kompetanseutvikling. En del ønsker også å bruke mer tid på planlegging av arbeidet sammen med andre lærere.

Man kan se resultatene slik at lærerne mener tilbakemelding/vurdering av elever er et viktig område, som de gjerne vil bruke mer tid på, men at de er kritiske til kravene til hvordan slik tilbakemelding og vurdering skal gis. Kravene til dokumentasjon av vurde- ringen oppleves i betydelig grad som økt byråkratisering som ikke tjener elevenes læring.

Særlig synes det å være dokumentasjon av underveisvurderingen som oppleves som problematisk. Arbeid med testing oppleves også ofte som en «tidstyv» når lærerne ikke ser at det leder til konkret oppfølging og forbedringsarbeid.

Ledelsen på den enkelte skole spiller en svært viktig rolle i å filtrere og fortolke kravene utenfra, fra nasjonale myndigheter og fra skoleeier, på en slik måte at de blir hånd- terlige for lærerne og bidrar til elevenes læring. Dette gjelder blant annet innenfor et sentralt område som elevvurdering, men også på andre områder. Noen rektorer er flin- ke til dette, andre er mer forsiktige. Til dels kan man se det slik at skoleledelsen skjermer lærerne fra de fulle tidsmessige konsekvensene av strenge fortolkninger av ytre krav.

Noen tidstyvproblemer kan løses på skolenivå, andre må løses på skoleeiernivå eller på nasjonalt nivå. Lokalt læreplanarbeid er nært knyttet til nasjonale krav i Kunnskaps- løftet, hvor det er begrenset hvor mye den enkelte skoleeier og skole kan forenkle dette arbeidet. Området dokumentasjon av elevvurdering påvirkes av alle tre nivåer, både de nasjonale forskriftene i seg selv, skoleeiers fortolkning av dem og skoleledelsens filtre- ring ned til lærerne. Skoleeier kan gjøre mye for lærerne blant annet ved å ha gode støt- tetjenester som PPT og å ha et bevisst forhold til egne dokumentasjons- og rapporte- ringskrav. Ledelsen på den enkelte skole har derimot klart ansvaret for å sørge for en god organisering på skolen, med riktige møtepunkter og en god møtegjennomføring.

Problemet med at fellesmøter er en «tidstyv» kan vel bare løses på skolenivå.

Klart flere lærere opplever tidspress og å ha for mye å gjøre i 2009 enn i 2006. Dette samsvarer med at det rapporteres om økt tidsbruk på en lang rekke oppgaver. Samtidig virker det som lærerne har fått mindre autonomi over sine arbeidsoppgaver. Langt flere lærere ville ha gjort arbeidsoppgavene annerledes hvis de hadde hatt mer innflytelse over jobben i 2009 enn i 2006.

Endel av tidstyvproblematikken kan sees i lys av den brytningen som skjer mellom et profesjonsstyringsperspektiv og et administrativt styringsperspektiv i skolen. Skoleeierne har et ansvar for kvaliteten i sine skoler og dermed et behov for å sikre at elever får en opplæring av akseptabel kvalitet. Produksjonen av informasjon og dokumentasjon om kvaliteten på opplæringen trekker likevel i seg selv tid/ressurser i skolene bort fra kjer- neoppgaver som undervisning, forberedelse og vurdering. En innfallsvinkel til tidstyv- problemstillingene kan derfor være å prøve å oppnå en større grad av enighet lokalt og nasjonalt om hva som er en nødvendig og ønskelig styring og kvalitetssikring fra ulike nivå og hva som ikke er det. Det er dessuten viktig å se krav fra skoleeier og fra nasjonale utdanningsmyndigheter i sammenheng og om mulig redusere disse ved å koordinere dem bedre.

(10)

Noe av tidstyvproblematikken kan også sees i sammenheng med ulike syn på lærerrol- len: på samarbeid kontra individuelt arbeid, hvor mer av det første ofte oppleves å komme ”på toppen av” det andre, og på Kunnskapsløftets vide lærerrolle kontra en mer avgrenset lærerrolle.

(11)

Kapittel 1 Innledning

Denne rapporten tar for seg lærernes arbeidstid utenom undervisningen, hvilke arbeidsoppgaver de utfører og omfanget av disse, hvilke endringer det har vært i arbeidsoppgavene og lærernes meninger om endring og arbeidsoppgaver. Rapporten tar derimot ikke for seg selve undervisningen og arbeidsoppgavene som hører til selve undervisningstiden. Rapporten viser hvordan lærerne opplever sin egen arbeidstid: det totale omfanget, endring i tidsbruken på ulike oppgaver, hvilke arbeidsoppgaver de mener de bruker for lite eller for mye tid på og hva som styrer dette.

Når det gjelder lærernes arbeidstid, virke og arbeidsorganisering er denne rapporten ett av flere bidrag som vil bli publisert løpet av 2009. Kunnskapsdepartementet har ned- satt et utvalg; Tidsbruk-utvalget², som skal foreslå tiltak som vil gi bedre utnyttelse av tidsressursene i grunnskolen for at elevene skal få gode læringsvilkår og gode læringsre- sultater. Utvalget vil levere sin innstilling i august 2009. Kunnskapsdepartementet har initiert et forskningsprosjekt «Kartlegging av tidsbruk og organisering i grunnskolen»

som skal være klart høsten 2009. KS, som er arbeidsgiverorganisasjon for landets kommuner og fylkeskommuner, har initiert prosjektet «Bidrar skolenes arbeidstidsavtale til en god skole? Evaluering av lærernes arbeidstidsavtale opp mot avtalens intensjoner».

Lærernes arbeidssituasjon, rolle og funksjon er i så henseende i vinden.

Fra lærerhold har det blitt uttrykt frustrasjon over at administrasjons-, dokumentasjons- og rapporteringsoppgaver stjeler tiden fra kjerneoppgavene. Det har skjedd flere ting som har påvirket læreres arbeidssituasjon og satt arbeidstidsspørsmålet på dagsor- den. For det første har skolen og skoleverket gått gjennom endringer de seneste årene.

Reformen «Kunnskapsløftet», med sine nye læreplaner, kompetanseutviklingstiltak og nasjonalt kvalitetsvurderingssystem har vært med på å endre skolehverdagen. Overfø- ringen av forhandlingsretten fra stat til KS har vært med på å endre forhandlingssyste- met, inkludert forhandlingene om den sentrale særavtalen om lærernes arbeidstid³. Komparative analyser av elevenes læringsutbytte og læringsstrategier har vist at norsk skole ikke har kommet like godt ut som land vi tradisjonelt sammenlikner oss med. Ele- venes læringsutbytte er satt kraftig på den politiske dagsordenen. Naturlig nok vil søke- lyset også være på ”produsentene” av dette læringsutbyttet: lærerne, og på hvilke arbeidsoppgaver de skal utføre og hvilken tidsbruk det er som skal ligge til grunn.

2 Utvalget ledes av fylkesmann i Buskerud og tidligere stortingspresident Brit Kirsti Kolle Grøndahl og benevnes derfor ofte som ’Kolle Grøndahl utvalget’.

3 Denne utløper 31.12 2009 og kan bli fornyet i mellomoppgjøret 2009, dersom partene ikke kommer til enighet her vil den inngå som en del av tariffoppgjøret 2010.

(12)

1.1 Lærernes arbeidstidsordning

Lærernes arbeidstid og arbeidstidordninger har alltid vært omstridt. Tradisjonelt har lærernes arbeidstid vært definert ut fra den tiden de brukte på selve undervisningen, der- av begrepet om undervisnings- eller leseplikt. Med unntak av innføringen av fem plan- leggingsdager tidlig på syttitallet, var undervisningsplikten det eneste som definerte læ- rernes arbeidstid helt frem til 1989. Først da ble det inngått en arbeidstidsavtale hvor arbeidstid utover undervisningsplikten ble bundet til skolen. Denne skoletiden er underlagt rektors styringsrett. Det er i siste instans opp til rektor om lærernes tilstedeværelse på skolen skal utgjøre hele eller deler av skole/fellestiden. Forhandlinger og reguleringer av lærernes arbeidstid har derfor dreid seg om tre komponenter og det innbyrdes forholdet mellom disse tre komponentene:

• Skoletid/fellestid. Den delen av arbeidstiden som er underlagt rektors styringsrett.

Skoletid/fellestid dekker inn tid til undervisning, annet arbeid med elever, kollegialt samarbeid, for- og etterarbeid, samarbeid med foresatte og instanser utenfor skolen, faglige/administrative oppgaver og andre planlagte aktiviteter.

• Selvstendig tid. Disponeres av lærerne til for- og etterarbeid og faglig ajourføring, og utgjør differansen mellom årsverket og skoletid/fellestid.

• Årsrammer. Antall undervisningtimer som lærerne skal ha i løpet av et skoleår (tid- ligere kalt undervisnings- eller leseplikt). Inngår som en del av den samlede skoletid/fellestiden.

Samlet skal dette utgjøre lærernes årsverk eller totalarbeidstid gjennom ett år.

Figur 1.1 lærernes samlede arbeidstid.

Selvstendig tid

Lærerårsverk Skoletid/fellestid

Årsrammer

Etter at lærerne ble overført fra det statlige til det kommunale/fylkeskommunale ta- riffområdet 1. mai 2004, er det KS⁴ som forhandler den sentrale særavtalen med lærer- nes organisasjoner. «SFS 2213 Undervisningspersonalet i kommunal og fylkeskommunal grunnopplæring» sine sentrale bestemmelser definerer årsverket til 1687,5 timer på 38 uker, samt en uke på 37,5 timer avsatt til kompetanseutvikling og planlegging (ofte kalt

«39 arbeidsuke» i skoleverket). Av de 1687,5 timene utgjør skoletid/fellestid 1300 timer på barnetrinnet, 1225 timer på ungdomstrinnet og 1150 timer i den videregående opplæ-

(13)

ringen. Selvstendig tid varierer mellom skoleslagene, fra 23 prosent av årsverket i barne- skolen til 32 prosent i videregående skole. Når det gjelder undervisningsplikten er denne definert som årsrammer, hvor antall timer varierer etter hvilke fag det er man underviser. Kort sagt øker kompleksiteten og antallet årsrammer, desto høyere man kommer opp i skoleverket. I barnetrinnene er rammen satt til 988 timer for samtlige fag, mens det er fire årsrammer på ungdomstrinnet. Eksempelvis har en full stilling i norsk en års- ramme på 808 timer, mens kroppsøvning ligger på 948 timer i ungdomstrinnet. I videre- gående er det ni forskjellige årsrammer, som varierer fra 622 timer til 856 timer. Års- rammene varierer med andre ord mellom skoleslagene og etter hvilke fag det er man underviser i. Når det gjelder den samlede skoletid/fellestid, ligger det begrensninger i særavtalen. Den kan ikke overstige 9 timer dagen eller 37,5 timer per uke. Den sentrale særavtalen om lærernes arbeidstid har også åpninger for lokale tilpasninger, gjennom at de lokale parter kan forhandle om en annen fordeling av undervisningspersonalets arbeidstid enn det som er sentralt regulert.

1.2 Rapportens oppbygning

Rapportens andre kapittel vil kort gå gjennom de metodemessige valg og datamessige problemstillingene vi har stått ovenfor for å få svar på hva lærernes arbeidstid går med til, hva som påvirker deres tidsbruk og hva lærerne selv mener tar bort ressurser fra deres kjernefunksjoner. Det tredje kapitlet tar for seg lærernes tilbakemeldinger på hvordan de bruker sin arbeidstid utenom selv undervisningstiden. Vi prøver her å anslå omfang og hyppighet på hvilke oppgaver de utfører utenom undervisningssituasjonen. Det fjerde kapitlet går nærmere inn på endringer som har skjedd de seneste årene og hvilke forandringer i tidsbruk dette i følge lærerne har medført. I det femte kapitlet ber vi læ- rerne om å identifisere de arbeidsoppgavene de selv mener de bruker for mye tid på, sett i relasjon til elevenes læringsmål. Rapportens sjette kapittel tar for seg hva lærerne mener de bør bruke mer tid på for å oppnå elevenes læringsmål. Det syvende kapitlet prøver å sette lærernes oppfatning av egen arbeidssituasjon i relieff til andre yrkesgrupper i det norske arbeidsmarkedet. Vi sammenlikner læreres svar med andre utdanningsgrupper i 2006, samt hvordan de svarer på eksakt de samme spørsmålene våren 2009. Avslut- ningsvis drøfter vi de spenningsflatene det er mellom en sterk yrkesprofesjon og økte krav om rapportering og kontroll, både sentralt og lokalt.

(14)

Kapitel 2 Metode og data

Denne rapporten er i all hovedsak basert på egeninnsamlet datamateriale. Vi skal her kort redegjøre for datainnsamlingen og metodiske forhold. Rapporten er basert på en kombinasjon av en kvantitativ spørreundersøkelse blant lærere i grunnskolen og videre- gående skole og personlige kvalitative intervju med rektor og lærergrupper på noen utvalgte skoler. I tillegg brukes data fra Levekårsundersøkelsen 2006 til å måle endring over tid på noen sentrale målevariable.

2.1 Kvantitative undersøkelser

Elektronisk spørreundersøkelse

Vi har valgt å gjennomføre den kvantitative lærerundersøkelsen blant Utdanningsfor- bundets medlemmer. En viktig problemstilling knyttet til representativitet er om Utdan- ningsforbundets medlemmer er representative for samtlige lærere i de spørsmålene vi kartlegger, det vil si om lærere som er uorganiserte eller medlem av en annen arbeidsta- kerorganisasjon har andre meninger eller oppfatninger om bruk av arbeidstid.

Når det gjelder grunnskolen, er Utdanningsforbundets posisjon sterk. Utdannings- forbundets grunnskoleseksjon har over 60 000 yrkesaktive medlemmer, eller om lag 5000 færre en det som er registrert som den totale lærerpopulasjonen i grunnskolens informasjonssystem (GSI). Når det gjelder forbundets posisjon i videregående skole er denne også sterk, men ikke like dominerende som i grunnskolen. Samlet sett var det registrert i underkant av 25 000 lærere i videregående skole, mens forbundets medlemsregister viser i underkant av 17 000 yrkesaktive medlemmer i videregående skole. Mens nesten alle lærerne i grunnskolen var å finne i Utdanningsforbundet, ligger andelen omtrent på to av tre lærere i den videregående skolen. Gitt at man skulle trekke tilfeldig blant alle landets lærere i grunnskole eller videregående skole, ville Utdanningsforbun- dets medlemmer dominere totalt i grunnskolen og de ville være i majoritet i den videre- gående skolen. Vi har heller ikke spesielle grunner til å tro at lærere som ikke er medlemmer av Utdanningsforbundet systematisk skulle ha andre oppfatninger i arbeidstidsspørsmål enn medlemmene. Den knappe tidsrammen for prosjektet har ikke gjort det mulig å velge andre utvalgsopplegg. Selv om undersøkelsen strengt tatt bare er representativ for Utdanningsforbundets medlemmer, er vi av den oppfatning at under-

(15)

søkelsen likevel gir et representativt bilde av lærernes oppfatninger og meninger våren 2009.

Ved hjelp av Utdanningsforbundets medlemsregister hadde vi tilgang til samtlige medlemmer, hvorav om lag halvparten var registrert med e-postadresser. I medlemsmassen, var det kun de yrkesaktive medlemmene vi ønsket å kontakte, og disse medlemmene skulle jobbe som lærere i grunnskolen og i den videregående skolen. Student- medlemmer, pensjonister, skoleledere og medlemmer med permisjon er derfor ikke tatt med i vårt trekkgrunnlag. En problemstilling vi måtte vurdere var om den halvdelen av medlemsmassen som var registrert med e-post, avvek fundamentalt fra den halvdelen som ikke var registrert med e-post. Fafo har tidligere gjennomført medlemsundersøkel- ser for Utdanningsforbundet. Allerede i 2004 viste det seg at samtlige medlemmer i grunnskolen og videregående skole hadde tilgang til internett, og at e-post ble brukt ak- tivt i skolehverdagen (Jordfald 2005). Når vi sammenliknet den yrkesaktive medlemsmassen med e-postpopulasjonen, var representativiteten god, med unntak av marginalt lavere e-postdekning blant medlemmene over 50 år. Erfaringer fra de to medlemsunder- søkelsene viste derimot at denne aldersgruppen hadde høyere svartilbøyelighet enn de yngre medlemmene. Slik sett ville effekten av noe lavere representasjon i utvalget mot- virkes av høyere svartilbøyelighet blant de som svarte.

Tradisjonelt sliter e-postundersøkelser med høyere frafall enn andre innsamlingsme- toder. Rent teknisk regner vi også å måtte forvente et høyere frafall ved at en del av de oppgitte e-postene ikke lenger er i bruk. Videre ville det kunne være tekniske komplika- sjoner knyttet til brannmurer eller serveroppsett som kunne skape problemer. Vi valgte derfor å foreta store bruttoutvalg på om lag 3600 lærere i grunnskolen og om lag 3600 lærere i den videregående skolen, hvor vi selv med en lav svarprosent ville få ett betydelig nettoutvalg. Vi hadde som målsetning å få 1200 svar i hver av skoleslagene.

Tabell 2.1 Utvalg og frafall- Grunnskolen.

Antall personer

Brutto utvalg 3620

Direkte svar via e-post (utenfor målgruppe) 15

Nettoutvalg I 3605

Retur fra server (feilmelding) 493

Nettoutvalg II 3112

Antall bruttosvar 1338

Respondenter utenfor målgruppen (tatt ut av undersøkelsen) 161

Antall grunnskolelærere i undersøkelsen 1177

I grunnskolen trakk vi ut 3620 yrkesaktive medlemmer som arbeidet i grunnskolen. Av disse fikk vi 15 svar på e-post hvor det kom frem at disse medlemmene ikke lenger jobbet i skoleverket, de var gått av med pensjon, var i permisjon eller at de var frikjøpt på heltid som tillitsvalgte og at de derfor ikke burde svare. I tillegg fikk vi i underkant av 500 feilmeldinger fra servere som ikke kjente igjen e-postadressen vi hadde sendt under- søkelsen til. Det må her også nevnes at vi hadde noe kontakt per e-post med enkelte lærere som hadde problemer med å komme inn via linken som ble sendt. Dette gjaldt spesielt to kommuner som opererte på Linux-plattform. For respondenten som tok kontakt ble dette løst. Vi sto altså igjen med litt over 3100 medlemmer som hadde fått

(16)

tilsendt undersøkelsen. Av disse igjen fikk vi 1338 svar. Ettersom vi skulle ha tak i medlemmer som arbeidet i tradisjonelle undervisningsstillinger, gikk det første spørsmålet på om man hadde jobbet som vanlig siden oppstarten av skoleåret 2008/09 eller om man hadde vært i permisjon eller vært frikjøpt som tillitsvalgt. Det andre spørsmålet gikk på hvilke stilling man hadde i skolen (undervisningsstilling, lederstilling eller annen type stilling i skolen). Medlemmene som ikke oppga at de hadde jobbet som vanlig eller som ikke jobbet i undervisningsstilling ble så tatt ut av undersøkelsen. Til sammen var dette 161 medlemmer, hvor godt over halvparten var i permisjon. Vi sto altså igjen med 1177 lærere som hadde undervist siden skoleåret 2008/09 startet opp.

Tabell 2.2 Utvalg og frafall - Videregående skole.

Antall personer

Brutto utvalg 3420

Direkte svar via e-post (utenfor målgruppe) 22

Nettoutvalg I 3398

Retur fra server (feilmelding) 505

Nettoutvalg II 2893

Antall bruttosvar 1454

Respondenter utenfor målgruppen (tatt ut av undersøkelsen) 166

Antall lærere i videregående skole i undersøkelsen 1273

Som tabell 2.2 viser, oppnådde vi noen flere svar i den videregående skolen, hvor 1273 lærere hadde undervist som vanlig siden skolestart 2008/09. Litt avhengig av hva man skal legge til grunn, oppnådde vi en svarprosent på 50 prosent i den videregående skolen blant de som vi faktisk oppnådde kontakt med. Tilsvarende er svarprosenten i grunnskolen på 43 prosent.

Levekårsundersøkelsen 2006

Levekårsundersøkelsen 2006 har flere spørsmål som går på arbeidstid samt en del på- stander omkring autonomi, jobbens inntreden i privatsfæren, medvirkning og innflytelse m.m. Undersøkelsen er gjennomført av SSB og går til et representativt utvalg av landets befolkning. Denne undersøkelsen er interessant ettersom den gir oss muligheter til å sammenlikne det lærerne som yrkesgruppe svarte med det andre yrkesgrupper i privat eller offentlig sektor svarte i 2006. 2006 er et interessant år, ettersom dette også utgjør tilnærmet samme tidspunkt som oppstarten på skolereformen «Kunnskapsløftet». For å kunne si noe om utviklingstrekkene fra 2006 frem til 2009, valgte vi i den elektroniske undersøkelsen, å ta inn en noen av spørsmålene fra Levekårsundersøkelsen. Ved å gjen- ta de samme spørsmålene tre år senere, kan vi altså se om det har vært noen endringer i skoleverket i løpet av perioden.

(17)

2.2 Kvalitative undersøkelser

I tillegg til de kvantitative undersøkelsene, gjennomførte vi intervjuer i utvalgte skoler. I rapporten er tilbakemeldingene vi fikk samlet under overskriften «Fra skolehverdagen» i de enkelte kapitlene. Kvalitative undersøkelser gir en mulighet for å utdype forståelsen av funn fra den kvantitative undersøkelsen. De kan gi et mer detaljert bilde av hva som oppleves som problemfelter og en bedre forståelse av hvorfor ulike aktiviteter blir prob- lematiske og hvilke løsninger man eventuelt kan finne på slike problemer.

Vi har derfor valgt ut til sammen seks caseskoler hvor vi har gjennomført personlige intervjuer med rektor og lærergrupper på 4-5 lærere. Tre skoler er på grunnskolenivå og tre skoler på videregående skolenivå. I grunnskolen er det grunn til å tro at det er stor forskjell i sammensetningen av tidsbruken avhengig av hvilke trinn man underviser på, med bl.a. økende mengde individuell retting/vurdering desto høyere klassetrinn man underviser på. Blant de tre grunnskolene, er det to 1.-10.skoler med alle trinn og en bar- neskole med 1.-7.trinn. På videregående nivå er det en skole med en hovedvekt av elevene på studieforberedende utdanningsprogram, en skole med en hovedvekt av elevene på yrkesfaglige utdanningsprogram og en skole med en kombinasjon. Det er en viss variasjon i størrelsen på skolene på begge nivå, men gjennomgående er det ganske store skoler som er med.

Vi har bevisst valgt ut noen skoler som er kjent for å finne gode løsninger på problemer, mens andre skoler i denne sammenheng er ’vanlige’ skoler. Kildene for denne typen informasjon har først og fremst vært Utdanningsforbundets regionale og lokale tillitsmannsapparat. Hensikten med utvalget har blant annet vært å finne skoler som andre skoler eventuelt kan ha noe å lære av.

Caseskoleintervjuene er gjennomført etter at de første resultatene fra den kvantitative undersøkelsen forelå. Med et såpass begrenset antall caseskoler kan man ikke regne med at det metodiske opplegget fanger opp alle viktige variasjoner mellom skoler som kan ha betydning for lærernes tidsbruk. For eksempel vil vi i liten grad kunne fange opp variasjoner mellom ulike typer yrkesfaglige utdanningsprogram. Casene fungerer likevel som en god utdypning av sentrale hovedfunn fra den kvantitative undersøkelsen.

Rektor og skoletillitsvalgt ble informert parallelt om undersøkelsen. Samtlige seks skoler vi kontaktet sa seg villige til å stille opp. Sammensetningen av lærergruppen var forutsatt at skulle bestemmes av rektor og tillitsvalgt i samarbeid. I de intervjuede lærer- gruppene har det vært en god spredning med lærere fra ulike fag og trinn og med ulik fartstid i skolen.

(18)

Kapittel 3 Hvordan bruker lærerne arbeidstiden utenom undervisningen?

Tidstyver er aktiviteter som tar tiden bort fra aktiviteter som heller kunne vært brukt til å bidra til elevenes læring. Det er i og for seg en subjektiv forståelse av begrepet. Hva som er en tidstyv kan variere mellom lærere og det avhenger av hva den enkelte mener bidrar til læring og hvilke oppgaver den enkelte mener er en del av lærerfunksjonen. Å ta vare på en elev som har problemer i hjemmet er viktig og langt fra en tidstyv. På den annen side kan slike arbeidsoppgaver gå på bekostning av lærerarbeidets kjernefunksjoner, hvis det får et for stort omfang. I kapittel 5 skal vi beskrive nærmere hva lærerne selv mener de bruker for mye tid på.

I dette kapitlet skal vi derimot se nærmere på hva lærerne sier at de bruker arbeidstiden utenom undervisningen på. Det er naturlig nok ikke alle arbeidsoppgaver utenom undervisning og forberedelser til denne som er tidstyver. I skolen som i andre virksom- heter i offentlig og privat sektor trengs det tid og ressurser til å gjennomføre og koordinere fellesaktiviteter, informasjonsflyt eller å få gjort unna ad hoc basert arbeid. I mot- setning til de fleste av oss, som stort sett kun forholder oss til andre voksne mennesker i jobbsammenheng, vil lærernes arbeidsoppgaver og prioriteringer blant disse delvis være prisgitt barn og ungdoms handlinger. Fordi variasjonsbredden i lærernes arbeidsoppgaver er stor, har vi prøvd å kategorisere eller dele disse i inn tre forskjellige grupper av arbeidsoppgaver.

• Praktisk forefallende arbeid

• Oppfølgning og kontakt med elevene utenom undervisningen

• Andre pedagogiske arbeidsoppgaver utenom undervisningen

Til sammen skulle lærerne ta stilling til 18 forskjellige arbeidsoppgaver og si hvor ofte eller sjelden de hadde utført disse oppgavene i løpet av det siste skoleåret. Det er klart at heller ikke vår liste er utfyllende, og at det er andre arbeidsoppgaver som også blir gjort.

Det er dog visse begrensinger på hvor mange oppgaver man kan be en respondent ta stilling til i et spørreskjema. Derfor har tallmaterialet blitt supplert med kvalitative intervjuer i grunnskole og videregående skole. I spørreundersøkelsen ba vi lærerne estimere hvor mye av deres arbeidstid, utenom undervisningen, som gikk med for hver gruppe av arbeidsoppgaver. Det er glidende overganger mellom noen av de tre kategoriene. Po- enget her har heller ikke vært å gi eksakte estimater på andel av arbeidstiden som går til ulike oppgaver⁵. Snarere har intensjonen heller vært å gi et grovt bilde og å få frem vari-

5 For å kunne gjøre dette, måtte man foretatt tidsregisteringer eller ’stoppeklokkekontroll’ av en rekke

(19)

asjonsbredde, samt se hvordan omfanget av oppgavene varierer mellom skoleslagene eller etter andre forhold.

3.1 Praktisk forefallende arbeid

De seks forskjellige arbeidsoppgavene innenfor gruppen ”praktisk forefallende arbeid”, som vi ba grunnskolelærerne rapportere om hvor ofte de gjorde, delte seg i to. To praktisk forefallende arbeidsoppgaver var det svært få som gjorde hyppig, mens de fire andre derimot ble utført svært ofte. Bare noen få lærere oppga at de ofte utførte enkle vaktmestertjenester (som å fikse småting i klasserommet, varme, sanitær, brannvern m.m), og en tilsvarende andel oppga at de ofte måtte administrere vikarer.

Figur 3.1 Hvor ofte har du i det siste skoleåret utført – forefallende praktisk arbeid. Grunnskolen (n=1116- 1168).

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Administrering av vikarer Enkle vaktmestertjenester Få tekniske hjelpemidler til å virke Forefallende rengjøringsoppgaver Praktisk tilrettelegging for elevene Kopiering av læremidler

Daglig/flere ganger i uka 1-6 ganger i måneden Sjeldnere/aldri/ikke aktuelt

Derimot viser det seg at lærerne ofte var innom kopimaskinen for å produsere læremid- ler. Faktisk oppga fire av ti lærere at de gjorde dette daglig (ikke vist i figur 3.1) og seks av syv lærere gjorde dette flere ganger i uka eller oftere. Halvparten av grunnskolelærer- ne oppga også at de flere ganger i uka eller oftere brukte tid på å få datamaskiner, printere og kopimaskiner til å virke. Seks av ti grunnskolelærere oppga at de daglig eller flere ganger i uka ryddet klasserom og fellesarealer, tømte søppel eller feide gulvet. En tilsvarende andel oppga at de like ofte brukte tid på praktiske ting for elevene, som utdeling av skolefrukt, mat, gjenglemte bøker osv.

(20)

Figur 3.2 Hvor ofte har du i det siste skoleåret utført – forefallende praktisk arbeid. Videregående skole (n=1246-1266).

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Administrering av vikarer Enkle vaktmestertjenester Praktisk tilrettelegging for elevene Forefallende rengjøringsoppgaver Få tekniske hjelpemidler til å virke Kopiering av læremidler

Lærerne i videregående skole oppga ikke på samme måte at de utførte denne type arbeidsoppgaver (se figur 3.2). For lærerne i den videregående skolen var det i første rekke kopiering av læremidler som var den arbeidsoppgaven flest gjorde flere ganger i uka eller oftere. Andelen var dog betraktelig lavere enn hos grunnskolelærerne. Det er også en drøy tredjedel av lærerne i den videregående skolen som ofte bruker tid på å få printere, kopimaskiner eller datamaskiner til å virke som de skulle. Også dette er imidlertid en lavere andel enn i grunnskolen. Når det gjelder forefallende rengjøringsoppgaver og særlig praktisk tilrettelegging for elevene, som utdeling av mat, håndtering av gjenglemte bøker osv, er det klart færre lærere i videregående enn i grunnskolen, som må ta hånd om dette ofte.

Generelt bruker lærere i grunnskolen mer tid på praktisk forefallende arbeid enn læ- rerne i videregående skole. Grunnskolelærerne og lærerne i den videregående skolen ble bedt om å angi hvor stor andel av arbeidstiden, utenom selve undervisningstiden, som faktisk gikk med til praktisk forefallende arbeid totalt. Figur 3.3 viser hvordan dette for- delte seg mellom grunnskolelærere og lærerne i den videregående skolen.

(21)

Figur 3.3 Andel av arbeidstid, utenom undervisningstiden, som går med til forefallende praktisk arbeid.

Grunnskolelærere (n= 1133). Lærere i videregående skole (n=1216).

0 10 20 30 40 50 60

under 10 prosent 10-20 prosent 21-30 prosent 31-40 prosent 41-50 prosent Mer enn 50 prosent

Grunnskolelærere Lærere i videregående skole

Godt over halvparten av lærerne i videregående skole sa at de bruker under 10 prosent av sin arbeidstid utenom undervisningstiden, på praktisk forefallende arbeid. Tilsvaren- de oppga hver fjerde grunnskolelærer at de brukte 10 prosent eller mindre av arbeidstiden til forefallende praktiske oppgaver. Hyppigst svar blant grunnskolelærerne var derimot en tidsbruk mellom 10-20 prosent. Blant lærerne i den videregående skolen var det kun 16 prosent som samlet sett oppga at de brukte mer enn 20 prosent av sin arbeidstid på praktisk forefallende arbeid, mens tre av ti lærere i grunnskolen oppga at mer enn 20 prosent av arbeidstiden gikk med til denne type arbeidsoppgaver.

Erfaringer fra skolehverdagen

Lærere og ledelsen ved caseskolene peker i hovedsak på to grunner til at kopiering tar en vesentlig del av arbeidstiden. Den ene grunnen er manglende tilgang på lærebøker, den andre grunnen er gammel infrastruktur ved skolene som gjør kopiering svært tidkrevende. Ved en av skolene ble det pekt på at det var kommet et nytt læreplanverk, men at dette planverket ikke var fulgt opp med penger til kjøp av bøker. Resultatet har blitt av lærerne selv blir stående med ansvar for å lage undervisningsmateriale og kopiere opp dette.

”Det kommer et nytt læreplanverk, men ikke penger til bøker. Det er ikke lærebø- ker på skolen. Jeg bruker så mye tid og penger til å kopiere. Vi må lage undervis- ningsverket selv. Dette er svært tidkrevende.”

Problemet med manglende lærebøker ved skolene vil trolig bli mindre etter hvert som læreplanverket har fått virke en tid. Det vil gi forlagene tid til å produsere bøker, og

(22)

kommunene vil kunne fase inn kjøp av bøker over flere budsjetter. Slik situasjonen er nå, opplever likevel mange lærere det som svært tidkrevende at de selv i stor grad skal skaffe til veie undervisningsmateriale.

Rektor ved en av skolene pekte på de store utfordringene som var knyttet til den gamle bygningsmassen ved skolen. Dette skapte svært store avstander mellom de ulike skolebyggene og funksjonene som skulle være tilgjengelig for lærerne. Noen av klasse- rommene lå langt unna lærernes arbeidsplass, kopirommet og ledelsen ved skolen. Dette medførte at lærerne tilbrakte mye tid til å forflytte seg, og fikk liten tid til for eksempel å utføre enklere kopioppgaver som var nødvendig.

”Vi har måttet sette ut egne kopimaskiner for å gjøre dette tilgjengelig for de som har rom lengst vekk. Mangel på teknisk utstyr kan også føre til at det tar mye tid å låne inn og rigge til nødvendig undervisningsutstyr.”

3.2 Oppfølging og kontakt med elevene

Her ba vi lærerne ta stilling til tre forskjellige arbeidsoppgaver knyttet til oppfølging og kontakt med elevene, eller det å utføre de mer sosiale aspektene ved yrket. Den første arbeidsoppgaven gikk på konfliktløsning mellom elevene, hvor lærerne kommer inn som megler eller den som må gå i mellom for å hindre at forholdene eskalerer. Den andre gikk på det å følge opp enkeltelever mot helsetjeneste i form av helsesøster, kommune- lege, pedagogisk-psykologiske tjeneste (PPT) eller andre instanser. Den tredje arbeidsoppgaven ble satt mer åpent i form av «å ta vare på elever sosialt», i den forstand at vi prøvde her å fange opp andreklassingen som trengte trøst, åttendeklassingen som trengte noen å prate med om forhold i familien eller eleven på videregående som trengte noen å ta en personlig samtale med m.m. Våre grunnskole- og videregåendelærere skulle altså anslå hvor mye tid, utenom undervisningen, som gikk med til:

• Konfliktløsning mellom elever utenom undervisningstiden

• Følge opp enkeltelever mot PP tjeneste og andre instanser

• Ta vare på elever sosialt

(23)

Figur 3.4 Oppfølging og kontakt med elevene utenom undervisningen. Grunnskolen (n=1166-1172 ). Videre- gående skole (n=1256-1265).

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Konfliktløsning mellom elever utenfor

undervisningssituasjonen Følge opp enkeltelever mot PP tjeneste og andre

instanser

Ta vare på elever sosialt Grunnskolen Konfliktløsning mellom elever utenfor

undervisningssituasjonen Følge opp enkeltelever mot PP tjeneste og andre

instanser

Ta vare på elever sosialt Videregående skole

Daglig/flere ganger i uka 1-6 ganger i måneden Sjeldnere/aldri/ikke aktuelt

Som for det praktisk forefallende arbeidet, er det grunnskolelærerne som hyppigst utfø- rer disse tre arbeidsoppgavene. Mens to av tre grunnskolelærere oppgir at de daglig/

flere ganger i uka må ta vare på elevene sosialt, er andelen en av tre i den videregående skolen. Tilsvarende effekt ser vi når det gjelder konfliktløsning mellom elevene. Snaut halvparten av grunnskolelærerne utfører denne arbeidsoppgaven hyppig, mot en av seksten lærere i videregående. Majoriteten av lærerne i videregående oppgir at de svært sjelden eller at aldri bruker tid på denne arbeidsoppgaven.

(24)

Figur 3.5 Andel av arbeidstid, utenom undervisningstiden, som går med til elevkontakt utenom undervisningen. Grunnskolelærere (n=1123). Lærere i videregående skole (n=1203).

0 10 20 30 40 50 60

under 10 prosent 10-20 prosent 21-30 prosent 31-40 prosent 41-50 prosent Over halvparten av arbeidstiden Grunnskolelærere Lærere i videregående skole

Majoriteten av lærerne i den videregående skolen oppgir at de bruker 10 prosent eller mindre av sin arbeidstid, utenom undervisningstiden, til å følge opp og ha kontakt med elevene. Derimot er det hyppigste svaralternativet for grunnskolelærerne at 11-20 prosent av deres arbeidstid går med til dette. Seksten prosent av lærerne i videregående skole oppgir at mer enn 20 prosent av arbeidstiden går med til elevkontakt utenom undervisningen, mot hver tredje grunnskolelærer.

I spørreundersøkelsen ba vi lærerne ta stilling til om de brukte mye tid på enkeltelever utenom undervisningstiden samt å vurdere hvor gode støttetjenestene for elever med spesielle behov var.

(25)

Figur 3.6 Hvor enig eller uenig er du i påstanden: Jeg bruker mye tid på enkeltelever utenom undervisningstiden. Grunnskolen (n=1156). Videregående skole (n=1186).

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Grunnskolen Videregående skole

Helt enig Delvis enig Ikke sikker Delvis uenig Helt uenig

Tre av fire grunnkolelærere mente at de brukte mye tid på enkeltelever, mot seks av ti i den videregående skolen. Å bruke mye tid på enkeltelever er ikke det samme som at man mener at man bruker for mye tid på enkeltelever. Derimot kan det være at enkelte elever heller skulle hatt mer og annen type hjelp en det en lærer skal kunne stille opp med. En nærliggende ting å spørre lærerne om er da er hvordan de oppfatter ressursap- paratet som skoleeier rår over. Dersom støttetjenestene ikke fungerer så godt som det burde, kan en årsak bli høy tidsbruk for lærere fordi støttetjenestene ikke fungerer godt nok. Vi ba lærerne ta stilling til hvor godt de synes skoleeiers støttetjenester for elever med spesielle behov var.

Figur 3.7 Hvor enig eller uenig er du i påstanden: Vår skoleeier og vår skole har godt fungerende støttetje- nester for elever med spesielle behov. Grunnskolen (n=1161. Videregående skole (n=1185).

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Grunnskolen Videregående skole

Helt enig Delvis enig Ikke sikker Delvis uenig Helt uenig

Videregående lærerne deler seg mer eller mindre i to like store grupper, hvor den ene halvdelen sier seg enige i at skoleeier har gode støttefunksjoner. Ser vi på forholdet mellom yrkesfaglig studieretning og studieforberedende er det på sistnevnte studieretning vi finner flest som sier seg enige i påstanden. Det er flere grunnskolelærere som sier seg uenige enn enige i påstanden om godt fungerende støtteapparat. Faktisk viser det seg at hver tredje grunnskolelærer er helt uenig i at støttetjenestene for elever med spesielle behov fungerte godt. I grunnskolen viser det seg at kontaktlærerne i mindre grad enn de andre lærerne sier seg enige i påstanden.

(26)

Erfaringer fra skolehverdagen

Spørreundersøkelsen viser at skolehverdagen er forskjellig i videregående skole og i grunnskolen. Samtalene med lærer og skoleledelse i caseundersøkelsen avdekker at læ- rernes ansvar for elevenes sosiale og helsemessige situasjon strekker seg over en rekke felt, fra medisinhåndtering til mer samtale med elever som har behov for voksenkontakt.

Ved en av de videregående skolene ble det pekt på at medisinhåndtering for elever kunne være svært utfordrende. Her kan det være uklar praktisering fra skole til skole. De fleste lærere har ikke utdanning eller kompetanse til å håndtere medisiner, og dette fore- går utenfor helsefaglige institusjonelle rammer. Lærerne la vekt på at medisineringen skulle dokumenteres svært nøye for å sikre kvaliteten. Det ga et stort ”skjemavelde” og tok mye tid for de lærerne som var involvert.

Både ved de videregående skolene og i grunnskolene pekte lærerne på at antallet oppgaver hadde økt betydelig i forbindelse med testing og dokumentasjon av elever som del av henvisningen til pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og barne- og ungdoms- psykiatrisk poliklinikk (BUP). Dette var oppgaver som PPT tidligere utførte selv, men som lærerne nå i stor utstrekning må gjøre.

”Det er et stort apparat rundt elevene, både teknisk og administrativt, og gjennom møter med PPT, BUP, helsevesen osv.”

”Det kreves alt for mye tid og ressurser til å håndtere enkeltelever. Lærere sitter og rapporterer en masse. Det er lite enhetlig og proff oppfølging.”

Surveyen viser at mellom 50 og 70 prosent av lærerne følger opp enkeltelever mot PPT og andre instanser minst en gang i måneden. Isolert ser dette kanskje ikke så mye ut.

Samtalene med lærerne indikerer imidlertid at dette er meget krevende oppgaver som hver kan ta mye tid. Slik oppfølging er trolig noe av det lærerne finner mest byrdefullt både personlig og tidsmessig.

Lærere må også varsle elever og følge opp elever som har stort fravær. Det skal sendes melding til elev og foreldre når fraværet overstiger en viss grense. Dette er tidkrevende, og noen lærere pekte på at slik melding måtte kunne sendes ut automatisk der fraværet blir registrert i dataprogrammer. Samtidig som læreren har ansvar for gi melding om fravær, har læreren ansvar å sørge for at eleven har et tilstrekkelig vurderings- grunnlag for å sette karakterer. Også dette kan skape merarbeid for lærere.

”Vi må lage spesialprøver for de som sluntrer unna. Dette er både provoserende og tidkrevende. Vi får ikke overtidsbetalt for dette.”

Noen lærere peker også at mange elever trenger sosial voksenkontakt. Slik kontakt vil som oftest formidles gjennom samtaler om skolearbeidet. Lærerne gir uttrykk for at de føler det utilfredsstillende ikke å kunne gi tilstrekkelig sosial kontakt til elever. I slike situasjoner vil elevenes behov for sosial kontakt kunne forsterke følelsen av at den faglige tilbakemeldingen til elevene blir for knapp og sjelden.

(27)

”Hverdagen [til elevene] er fylt av mange problemer. De sitter apatiske og jobber ikke. Jeg bruker mye tid på å få i gang undervisningen.”

I grunnskolen kan konfliktløsning og håndtering av elever som trenger hjelp være en utfordring. Dette gjelder også i forhold til friminuttene. Grunnskolelærere peker på at den som har inspeksjon i friminuttene ofte får problemer med å rekke undervisningen etter friminuttet dersom det oppstår konfliktsituasjoner eller andre problemer. Man kan ikke bare forlate gråtende elver selv om klokka ringer.

”Vi har 1 time og 15 minutter inspeksjon i uken. Dette burde vi slippe. Det skulle miljøarbeidere gjøre. Blir det konflikt, må man være hos elevene også ut over friminuttet.”

3.3 Pedagogisk relaterte arbeidsoppgaver

Her ba vi lærerne ta stilling til ni forskjellige pedagogiske arbeidsoppgaver og hvor ofte de utførte disse. Dette dreier seg om:

• Arbeid med lokale læreplaner

• Elevvurderinger (utvikle kriterier, testing og dokumentasjon av elevvurderinger)

• Rapportering til skoleledelse eller skoleeier (kommunen)

• Oppfølging av enkeltelever utenom selve undervisningssituasjonen

• Skriftlig og muntlig informasjon og kontakt med foreldre/foresatte

• Arbeidsplanlegging sammen med kolleger (teammøter o.l)

• Eget for- og etterarbeid

• Fellesmøter (informasjon, faglige og pedagogiske tema, skoleutvikling o.l.)

• Kompetanseutvikling, etter- og videreutdanning

Grunnskolelærernes svar vises i figur 3.8 mens lærerne i den videregående skole vises i figur 3.9.

(28)

Figur 3.8 Hvor ofte har du i det siste skoleåret utført – praktisk pedagogiske arbeidsoppgaver. Grunnskolen (n=1161-1173).

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Skriftlig rapportering til egen ledelse/skoleeier

Kompetanseutvikling, etter- og videreutdanning Arbeid med lokale læreplaner Elevvurderinger (utvikle kriterier, testing og dokumentasjon av

elevvurderinger)

Skriftlig og muntlig informasjon og kontakt med foreldre/foresatte

Oppfølging og kontakt med enkeltelever utenfor selve undervisningssituasjonen

Fellesmøter (informasjon, faglige og pedagogiske tema, skoleutvikling o.l.) Planlegging av arbeidet sammen med andre lærere (teammøter

o.l)

Individuelt for- og etterarbeid

Figur 3.9 Hvor ofte har du i det siste skoleåret utført –praktisk pedagogiske arbeidsoppgaver. Videregående skole (n=1273).

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Skriftlig rapportering til egen ledelse/skoleeier Kompetanseutvikling, etter- og videreutdanning Skriftlig og muntlig informasjon og kontakt med foreldre/foresatte Arbeid med lokale læreplaner Elevvurderinger (utvikle kriterier, testing og dokumentasjon av

elevvurderinger)

Fellesmøter (informasjon, faglige og pedagogiske tema, skoleutvikling o.l.)

Oppfølging og kontakt med enkeltelever utenfor selve undervisningssituasjonen Planlegging av arbeidet sammen med andre lærere (teammøter o.l)

Individuelt for- og etterarbeid

(29)

Det individuelle for- og etterarbeidet kom ikke helt uventet ut med høy hyppighet. Åtte av ti grunnskolelærere og syv av ti lærere i videregående skole oppgir at de daglig utfører denne arbeidsoppgaven (ikke vist i figur 3.8 og 3.9). Tilsvarende skjer planlegging av undervisningen sammen med kolleger hyppig. Seks av ti grunnskolelærere gjør dette daglig eller flere ganger i uken, mot fire av ti i den videregående skolen, noe som et uttrykk for at utviklingen i retning av kollegialt samarbeid om læreroppgaver har kommet lengst i grunnskolen. På samme måte er det flere lærere i grunnskolen enn i videregåen- de som har hyppig møtevirksomhet. Drøyt halvparten av lærerne her har fellesmøter daglig eller flere ganger i uka, mot hver fjerde lærer i videregående. Hovedtyngden av videregåendelærerne har slike møter 1-6 ganger i måneden, det vil si fra en gang i måne- den til litt over en gang i uka. Oppfølging av elever og kontakt med deres foresatte skjer også hyppigere blant grunnskolelærerne. Spesielt kontaktlærere i grunnskolen oppgir det, noe som ikke er uventet ettersom kontaktlærer har ansvaret for kontakten med hjemmet.

Derimot er svarprofilen for grunnskolelærerne og videregåendelærerne omtrent iden- tisk for elevvurderinger, lokale læreplaner, kompetanseutvikling og skriftlig rapportering til egen ledelse eller eier. For de to sistnevnte arbeidsoppgavene, oppgir seks av ti at dette skjer sjeldnere enn månedlig eller at det aldri skjer.

Figur 3.10 Andel av arbeidstid, utenom undervisningstiden, som går med til pedagogiske arbeidsoppgaver.

Grunnskolelærere (n= 1123). Lærere i videregående skole. og (n=1217).

0 5 10 15 20 25 30

under 10 prosent 10-20 prosent 21-30 prosent 31-40 prosent 41-50 prosent Mer enn 50 prosent

Grunnskolelærere Lærere i videregående skole

(30)

Mens det var en opphopning i de nederste intervallene for «praktisk forefallende arbeid» og «oppfølging og kontakt med elevene», ser vi at variasjonsbredden er langt større for de pedagogiske arbeidsoppgavene. Blant grunnskolelærerne er vanligst at 21- 30 prosent av arbeidstiden utenom undervisningen brukes på slike arbeidsoppgaver, mens det i den videregående skolen er vanligst at 10-20 prosent av tiden brukes på dette.

Det er stor variasjon innenfor videregående skole ettersom godt og vel hver femte lærer sier at de bruker over halvparten av arbeidstiden sin utenom undervisningen til andre pedagogiske arbeidsoppgaver. Figur 3.9 viser hvordan svarene fordeler seg mellom læ- rerne på studieforberedende utdanningsprogram/fellesfag på yrkesfaglig utdanningsprogram på den ene siden og de som underviser i programfag på yrkesfaglig utdanningsprogram på den andre siden.

Figur 3.11 Andel av arbeidstid, utenom undervisningstiden, som går med til pedagogiske arbeidsoppgaver.

Lærere i videregående skole . Studieforberedende utdanningsprogram/fellesfag (n=771) og programfag ( n=373).

0 5 10 15 20 25 30 35 40

under 10 prosent 10-20 prosent 21-30 prosent 31-40 prosent 41-50 prosent Mer enn 50 prosent Studieforberedende utdanningsprogram og fellesfag på yrkesfaglig utdanningsprogram

Programfag på yrkesfaglig utdanningsprogram

Det er i all hovedsak lærerne på studieforberedende utdanningsprogram/fellesfag på yrkesfaglig utdanningsprogram som rapporterer at de bruker over halvparten av arbeidstiden utenom undervisningen på andre pedagogiske arbeidsoppgaver. Det hyppigste svaralternativet for lærerne på programfag er at mellom 10-20 prosent av arbeidstiden utenom undervisningen går med til dette. Setter man ett skille på over eller under 30 prosent av arbeidstiden, svarer tre av ti lærere på programfag at de bruker over 30 prosent av arbeidstiden utenom undervisningen på slike oppgaver. For lærerne på fellesfag /studieforberedende utdanningsprogram, oppgir over fem av ti lærere (55 prosent) at de bruker mer enn 30 prosent av sin arbeidstid utenom undervisningen på disse arbeidsoppgavene.

(31)

Når det gjelder funn fra de kvalitative intervjuene om de pedagogisk relaterte arbeidsoppgavene, beskriver vi de nærmere i de kommende kapitlene.

3.4 Oppsummering og kommentarer

I dette kapittelet har vi beskrevet hvordan lærerne bruker arbeidstiden utenom undervisningen på ulike typer oppgaver. Vi har skilt mellom direkte pedagogisk relaterte oppgaver, ulike former for sosial kontakt med elever og praktisk forefallende arbeid. Av de direkte pedagogiske oppgavene er individuelt for- og etterarbeid noe som nesten alle lærere gjør flere ganger i uka. Planlegging av arbeidet sammen med kolleger er også noe de fleste lærere gjør hyppig, samt at man bruker tid på fellesmøter på skolen, særlig i grunnskolen. Av de praktiske oppgavene, skiller kopiering av læremidler seg ut som noe nesten alle grunnskolelærere og et flertall av videregåendeskolelærerne gjør flere ganger i uka.

Et generelt trekk er at grunnskolelærere i stor grad bruker arbeidstiden sin på alle disse tre typene av oppgaver, mens lærerne i videregående skole bruker en større del av arbeidstiden sin til de mer direkte pedagogisk relaterte arbeidsoppgavene. De fleste grunnskolelærerne tar flere ganger i uka vare på barn sosialt og må også ofte gripe inn og løse konflikter mellom elever. En langt større andel grunnskolelærere enn lærere i videregående skole bruker hyppig tid på praktisk tilrettelegging for elevene, som utdeling av frukt, håndtering av gjenglemte bøker mm. Også kopiering og rydding/lett rengjøring bruker grunnskolelærerne mer tid på. Flertallet av grunnskolelærerne bruker 20-40 prosent eller mer av arbeidstiden sin utenom undervisningen på sosiale og praktiske oppgaver. I videregående skole bruker flertallet under 20 prosent av tiden sin utenom undervisningen på slike praktiske og sosiale oppgaver.

Mye av dette har naturlig med forskjellen i alder å gjøre, hvor lærere i grunnskolen må ta et mer helhetlig ansvar for eleven, mens lærere i videregående skole i større grad kan velge å konsentrere seg om det faglige. Noe av forskjellene er imidlertid vanskelig å føre tilbake til aldersforskjellene, som f.eks. kopiering, rydding/lett rengjøring.

De fleste av de pedagogisk relaterte oppgavene utenom undervisningen utfører lære- re i grunnskolen og videregående skole omtrent like hyppig. Fellesmøter skjer likevel hyppigere i grunnskolen enn i videregående, og lærere i grunnskolen bruker mer tid på informasjon og kontakt med elevene. Planlegging av arbeidet sammen med andre lærere, er også noe som et flertall av lærerne gjør flere ganger i uka i grunnskolen, mens det samme gjelder knappe 40 prosent av lærerne i videregående skole. Forskjellen passer overens med et bilde om at samarbeid er mer utbredt i grunnskolen, men hovedbildet fra undersøkelsen er likevel at nesten alle lærere, også i videregående, bruker tid på å jobbe sammen med andre lærere.

En del lærere, særlig i grunnskolen, synes å bruke relativt mye tid på praktiske oppgaver og på elevoppfølging fordi de kommunale støttetjenestene gir lite hjelp eller den tekniske infrastrukturen er dårlig. Dette gjelder særlig PPT hvor en del lærere må bruke mye tid på oppgaver de mener burde ligge innenfor PPTs ansvarsområde og som de

(32)

selv har lite kompetanse til. Dessuten er dårlig tilgang til kopimaskiner o.l. og dårlig driftssikkerhet på disse enkle faktorer som kan føre til mye unødig tidsbruk.

(33)

Kapittel 4 Hvilke endringer har skjedd de siste årene?

Lærernes arbeidsoppgaver påvirkes av nasjonale lover, forskrifter og avtaleverk og av beslutninger på skoleeier- og skolenivå. De påvirkes også av de mål og oppgaveoppfat- ninger som ligger i profesjonen og som formidles gjennom lærerutdanningen og gjennom yrkeskarrieren som lærer. Den viktigste endringen de seneste årene på nasjonalt nivå er innføringen av «Kunnskapsløftet». I grunnskolen er Kunnskapsløftet først og fremst en innholdsreform, mens den i videregående opplæring også delvis er en struk- turreform, om enn ikke så omfattende som i Reform 94. I Kunnskapsløftet ligger det endringer som kan påvirke lærernes bruk av tid på ulike oppgaver. De nye læreplanene gir kompetansemål for fag og bolker av trinn, men gir lærerne stor frihet i å velge innhold og arbeidsmåter for å bringe elevene fram til målene. Det skal utarbeides lokale læreplaner ved den enkelte skole (eller kommune), noe som kan ventes å øke tidsbruken til dette. Vurdering er et område som det også skjer endringer på, jf vurderingsforskrif- ten og gjeninnføringen av nasjonale prøver. Kompetanseutvikling er et område det ble satset mye på ved innføringen av Kunnskapsløftet, men evalueringen av kompetanseut- viklingssatsingen tyder ikke på at lærerne deltar vesentlig mer i kompetanseutvikling enn før (Hagen og Nyen 2009).

Samtidig skjer det også andre endringer som påvirker lærernes arbeidssituasjon. En endring er forenklinger i kommunal administrasjon, som kan medføre redusert kapasitet i spesialpedagogiske og psykologiske støttetjenester, som PP-tjenesten og BUP, og i vaktmestertjenester og annet. Slike endringer kan føre til økte oppgaver for lærere på disse områdene.

Kunnskapsløftet ble innført gradvis fra 2006 og utover. Høsten 2006 ble det innført nye læreplaner på grunnskolens 1. – 9. trinn og i Vg1. Høsten 2007 ble det tatt i bruk nye læreplaner i 10. klasse og i Vg2. Fra høsten 2008 er nye læreplaner tatt i bruk i Vg3.

Våren 2010 avlegger det første ordinære kullet fag- eller svenneprøve på grunnlag av nye læreplaner. Den fasevise innføringen gjør at endringene som kan påvirke tidsbruken kommer på ulik tid, avhengig av trinnet man underviser på.

I den kvantitative undersøkelsen har vi spurt lærerne om de bruker mer, mindre eller like mye tid på ulike arbeidsoppgaver i dag enn hva de gjorde for to år siden. Vi har valgt et relativt kort tidsperspektiv for at flest mulig respondenter skulle kunne huske nokså konkret sin arbeidssituasjon tilbake i tid, som de skulle sammenligne sin nåværen- de arbeidssituasjon med. Innfasingen av Kunnskapsløftet skjedde både før og etter dette toårsskillet, noe som gjør at vi ikke konsekvent måler endring i tidsbruk før og etter

«Kunnskapsløftet». Det er likevel mulig at noen respondenter har tolket spørsmålet mindre bokstavelig og mer vurderer sin situasjon før og etter «Kunnskapsløftet».

Spørsmålene som lærerne skulle ta stilling til er i hovedsak relatert til de praktisk pedagogiske arbeidsoppgavene fra forrige kapittel, hvor spørsmålsstillingen var: Ta stilling

(34)

til arbeidsoppgavene under og si om du i dag bruker mer tid, like mye tid eller mindre tid enn på hver av disse oppgavene enn det du gjorde for to år siden?

4.1 Forandringer i tidsbruk - grunnskolen

Figur 4.1 viser at de aller fleste lærene i grunnskolen mener at de enten bruker mer tid eller at de bruker like mye tid som de gjorde for to år siden på de aller fleste arbeidsoppgavene. Det er kun når det gjelder kompetanseutvikling at en betydelig del av grunnsko- lelærene svarer at de nå «bruker mindre tid» enn det de gjorde for to år siden. Hver tredje lærer i grunnskolen svarer at de nå bruker mindre tid på kompetanseutvikling i form av etter- eller videreutdanning. Trekker vi ut andelen som er usikre eller som ikke jobbet i skoleverket for to år siden, øker dette ytterligere med noen prosentpoeng.

Figur 4.1 Lærernes oppfatning av endringer i egen tidsbruk. Grunnskolen (n=1165 -1170).

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Kompetanseutvikling, etter- og videreutdanning

Skriftlig rapportering til egen ledelse/skoleeier Individuelt for- og etterarbeid Fellesmøter (informasjon, faglige og pedagogiske

tema, skoleutvikling o.l.)

Planlegging av arbeidet sammen med andre lærere (teammøter o.l)

Arbeid med lokale læreplaner Oppfølging og kontakt med enkeltelever utenfor selve

undervisningssituasjonen

Skriftlig og muntlig informasjon og kontakt med foreldre/foresatte

Elevvurderinger (utvikle kriterier, testing og dokumentasjon av elevvurderinger)

Bruker mer tid Uendret tidsbruk Bruker mindre tid Ikke sikker/Jobbet ikke i skolen for 2 år siden