TREBALL DE FI DE MÀSTER
LES METODOLOGIES ACTIVES PER A LA MILLORA DE L’AUTOCONCEPTE ACADÈMIC, LA MOTIVACIÓ I L’ADQUISICIÓ D’APRENENTATGES A LA FORMACIÓ PROFESSIONAL DE GRAU MITJÀ
Francesca M. Vila Picornell
Màster Universitari en Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Tecnologia de Serveis) Centre d’Estudis de Postgrau
Any acadèmic 2020-2021
LES METODOLOGIES ACTIVES PER A LA MILLORA DE L’AUTOCONCEPTE ACADÈMIC, LA MOTIVACIÓ I
L’ADQUISICIÓ D’APRENENTATGES A LA FORMACIÓ PROFESSIONAL DE GRAU MITJÀ
Francesca M. Vila Picornell
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau Universitat de les Illes Balears
Any acadèmic 2020-2021
Paraules clau del treball:
Autoconcepte acadèmic, motivació, metodologies actives, aprenentatges significatius, Formació Professional.
Tutor del treball: Josep Lluís Oliver Torelló
RESUM
El present treball es centra en l’anàlisi i la influència de l’autoconcepte acadèmic i la motivació entorn a l’adquisició d’aprenentatges i com, l’elecció de la metodologia, està directament lligada a la millora dels mateixos.
L’autoconcepte acompanyat d’una motivació intrínseca són determinants en el procés d’adquisició d’aprenentatges, on cal posar l’accent en el coneixement vers al rendiment o resultat acadèmic.
L’aprenentatge dels alumnes ve condicionat per factors de diversa tipologia, on d’entre d’ells, cal destacar la influència de l’àmbit personal i social en l’adquisició de coneixements significatius. Són nombroses les investigacions i els autors que apel·len a la participació activa dels alumnes en el propi procés d’aprenentatge, incidint en la influència que l’autoconcepte i la motivació exerceixen sobre el procés. Es per això, que cal canviar la concepció i l’enfocament de l’ensenyament-aprenentatge, apostant per l’aplicació a l’aula de metodologies actives que es centrin en el ple desenvolupament personal, social i educatiu de l’alumnat.
El present treball pretén posar de manifest la importància d’incidir en l’autoconcepte i la motivació dels alumnes de la Formació Professional de Grau Mitjà i com l’elecció de la metodologia i la seva aplicació a les aules pot ser la resposta per aconseguir-ho.
Paraules clau: autoconcepte acadèmic, motivació, metodologies actives, Formació Professional de Grau Mitjà, aprenentatge significatiu.
ABSTRACT
This paper focuses on the analysis and influence of academic self-conception and the motivation regarding the learning acquisition. Moreover, it also aims to show how the choice of methodology is directly linked to the improvement of the process of learning. Self-conception and intrinsic motivation play an essential role in the process of learning, where the emphasis should be put on the students’ acquisition of knowledge rather than on their performance or academic output.
Student’s learning is conditioned by different factors, whereof the influence of the personal and social sphere on the acquisition of significant knowledge is noteworthy. There are numerous investigations and authors who appeal to the importance of an active participation of pupils in their own process of learning, pointing out the influence that self-conception and motivation exerts on the process. Therefore, the conception and approach of the process of teaching and learning must be changed, considering active methodologies which are focused on the full personal, social, and educational development of students, as a valuable option.
This work aims to highlight the importance of self-conception and motivation of students in the Middle-Grade Vocational Education and Training and how the methodological approach and its application to the classroom context may be the clue to achieve it.
Keywords: Academic self-conception, motivation, active methodologies, Middle Grade Vocational Education and Training, meaningful learning.
ÍNDEX
1. Introducció i justificació 6
2. Objectius 7
3. Estat de la qüestió 7
3.1 Evolució de la Formació Professional. 9
3.1.2 El perfil d’alumnes, oferta formativa i vies d’accés 10
3.2 L’autoconcepte, la motivació i l’adquisició d’aprenentatges 14
3.3 La Teoria de l’atribució. Constructes associats 17
3.4 Les metodologies actives 20
3.4.1 Aprenentatge Cooperatiu 23
3.4.2 Aprenentatge Servei 24
3.4.3 Aprenentatge basat en projectes 25
3.4.4 Simulació 26
3.5 L’avaluació lligada a les metodologies actives 27
3.6 L’opinió dels alumnes. Percepcions, realitat i expectatives 28
4 Desenvolupament de la proposta didàctica 32
4.1 Justificació i contextualització 32
4.2 Estudis sobre els quals es fonamenta la proposta didàctica 34
4.3 Objectius 34
4.3.1 Generals 34
4.3.2 Específics 35
4.4 Metodologia 35
4.5 Desenvolupament de la proposta didàctica 36
4.6Temporalització 46
4.6.1 Distribució per unitats de treball 46
4.6.2 Resum distribució de les sessions 46
4.7 Infraestructura i recursos materials 47
4.8 Avaluació 48
4.9 Atenció a la diversitat 49
5 Conclusions 50
6 Referències bibliogràfiques i bibliografia 52 7 Annexos 58
1. Introducció i justificació
L’educació està intrínsecament lligada a l’evolució històrica, social i política del moment, on sens dubte, marquen l’esdevenir entorn al concepte i la manera en que és aplicada. La necessitat d’un canvi educatiu passa per un canvi conceptual entorn a l’educació. En els darrers temps, la comunitat educativa en tots els seus nivells i àmbits ha centrat l’interès en la manera en que s’enfoca l’aprenentatge dels alumnes, convertint la temàtica en objecte d’estudi, on l’abandonament i el fracàs escolar són una realitat palpable. Partint d’aquestes premisses, aquesta nova percepció entorn a l’educació, situa a l’alumne com a principal protagonista del procés d’ensenyament-aprenentatge, apostant per la innovació educativa en quant a metodologia i finalitat. Es tracta d’entendre l’educació com un fenomen dinàmic i no pas estàtic, capaç d’adaptar-se a les noves demandes i necessitats de l’alumnat.
Tal i com esmenten Serra, Carretero i Pujolàs (1998), l’acció transformadora entorn a la concepció i la pràctica educativa ha de tenir present en tot moment aquells factors que incideixen en el procés formatiu. En aquest sentit, no podem obviar la correlació entre la dimensió personal i social de l’alumnat i la influència que exerceixen sobre els aprenentatges. L’autoconcepte acadèmic, la motivació, i l’atribució causal actuen sens dubte, com a punts d’inflexió en el procés formatiu.
La tradició que ha caracteritzat el sistema educatiu formal fins a dia d’avui, emmarca i orienta els aprenentatges a la consecució d’uns resultats a nivell quantitatiu que generalment aboquen als alumnes a una motivació extrínseca, fet que influeix en l’enfocament i percepció que tenen entorn als aprenentatges.
Aquesta atribució, té els seus efectes en el rendiment i autoconcepte acadèmic, on si els resultats no són els esperats o bé l’activitat no els resulta motivant a nivell intrínsec, provoquen en l’alumnat sentiments de frustració, desgana, desinterès i baixa tolerància. (Barca, 2000 citat per Rabassa, 2019). En relació amb l’esmentat, la introducció de metodologies i estratègies didàctiques actives i participatives a l’aula, té com a finalitat que el procés d’aprenentatge contempli les habilitats, capacitats i interessos dels alumnes, convertint-se així, en una
opció idònia i/o a tenir en compte per tal d’augmentar l’autoconcepte acadèmic i la motivació.
En definitiva, es tracta de dotar de sentit i significat al procés formatiu, on
“l’aprendre a aprendre”, sigui un dels principals objectius i competències a fomentar entre l’alumnat de la Formació Professional i més concretament, entre l’alumnat de Grau Mitjà.
2. Objectius
Els principals objectius del treball aniran enfocats a:
o Conèixer la influència i la correlació entre l’autoconcepte, la motivació i l’adquisició d’aprenentatges.
o Anàlisi de la relació d’ambdós conceptes amb la Teoria de l’atribució.
(Constructes associats).
o Desenvolupament i anàlisi de les principals metodologies actives i participatives. L’ús d’estratègies didàctiques i la influència de la seva aplicació.
o Conèixer i analitzar el perfil d’alumnes de la Formació Professional de Grau Mitjà.
o Elaboració d’una proposta didàctica de caràcter transversal aplicant metodologies actives per a l’adquisició d’aprenentatges significatius, la millora de l’autoconcepte acadèmic i la motivació en l’alumnat de la Formació Professional de Grau Mitjà: Tècnic d’Atenció a les persones en situació de Dependència.
3. Estat de la qüestió
Tal i com esmenta Palomo (2014), el fracàs escolar és un fet ineludible, i en conseqüència, la identificació dels factors que intervenen i influeixen en aquesta problemàtica es situa en el focus principal d’objecte d’estudi. Esbrinar els efectes i la interrelació entre aquests factors, juntament amb la influència que exerceixen sobre els aprenentatges, és determinant per abordar la problemàtica de manera significativa. Aquest fet, es traslladat també a l’àmbit
de la Formació Professional, convertint-se en el focus d’atenció de nombroses investigacions, degut en gran part, a l’evolució ascendent d’aquesta via formativa i la manera en que l’alumnat d’aquest sector, percep i fa front a les situacions d’aprenentatge que caracteritzen aquests estudis. (Sánchez i Hernández, 2011).
La Comissió Europea va plantejar a Espanya com a principal objectiu el descens de l’abandonament prematur i el fracàs escolar a percentatges inferiors al 15%. Segons les darreres xifres aportades pel Ministeri d’Educació i Formació Professional (2020), a Espanya l’abandonament escolar i formatiu es situa en el 16%, xifra que denota certa esperança degut a que és la més baixa des de que es tenen dades enregistrades. Pel que fa a les dades en relació a la població d’edats compreses entre els 18 i els 24 anys que no han finalitzat la segona etapa d’Educació Secundària (FP de Grau Mitjà, Bàsica o Batxillerat), ni realitza cap tipus de formació, es situa en un percentatge de 14,2% on el gènere masculí presenta xifres més elevades respecta al femení, situant-se en un 20,3% front a 11,6% respectivament. Tot i que els darrers resultats denoten certa positivitat i un descens de l’abandonament prematur, encara no hem aconseguit l’objectiu plantejat per la Comissió Europea d’arribar a percentatges inferiors al 15%, i ens trobem lluny de la mitjana de la Unió Europea, situada en un 10%.
A la Comunitat Autònoma de les Illes Balears les xifres entorn a l’abandonament prematur són considerablement negatives, ja que l’any 2020 el percentatge era d’un 21,3%, convertint-se en la quarta Comunitat Autònoma amb més abandonament prematur, on tant sols és superada per Andalusia amb un 21,8%, Melilla amb un 22,8% i Ceuta amb 25,5%. (Ministeri d’Educació i Formació Professional, 2020). Aquests fets denoten que Balears presenta xifres molt superiors a la mitjana estatal (16%) en quant a abandonament prematur, on el més curiós recau en plantejar-se quines són les variables que influeixen i aboquen a aquest resultats i què es pot fer per revertir la situació i arribar a presentar xifres tan baixes com les del País Basc (6,5%), o Astúries (8,9%). (Veure gràfic 1).
Gràfic 1. Abandonament educatiu prematur per Comunitats Autònomes. Any 2020.
Extreta: Enquesta de Població Activa – INE. Elaboració pròpia.
3.1 Evolució de la Formació Professional. Aparició del Grau Mitjà L’evolució de la formació professional a Espanya, ve determinada per diferents moments claus que marquen l’esdevenir en el desenvolupament i en la concepció del que actualment coneixem per FP, sense deixar d’obviar, la intrínseca relació existent entre l’esmentat concepte, la seva evolució i la situació econòmica i social del país, que sens dubte, han estat determinants i han influït en la concepció actual.
En aquest sentit, cal fer menció a determinades lleis que han contribuït significativament en la Formació Professional com ara l’arribada de la Llei Orgànica del Sistema Educatiu (LGOSE), l’any 1990, que suposà la consolidació de la Formació Professional a Espanya, produint nombrosos canvis en el propi sistema educatiu, destacant la integració de l’FP en els instituts, la institucionalització de les pràctiques en les empreses (combinant escola i empresa) i un sistema d’elaboració de títols de Formació Professional.
En segon lloc, la Llei Orgànica de Qualificacions i Formació Professional establerta l’any 2002, que apostà per la universalització d’una educació de qualitat, mitjançant la creació del Sistema Nacional de Qualificacions i Formació
6,5 8,9 9,1 16 21,3 21,8 22,8 25,5
P A Í S B A S C A S T Ú R I E S C A N T A B R I A E S P A N Y A B A L E A R S A N D A L U S I A M E L I L L A C E U T A A B A N D O N A M E N T E D U C A T I U P R E M A T U R P E R C O M U N I T A T S
A U T Ò N O M E S . A N Y 2 0 2 0 Serie 1
Professional (SNQFP) i l’elaboració del catàleg Nacional de Qualificacions Professionals (CNQP), establint l’ordenació en nivells i famílies professionals i validant tant la qualificació professional dels títols d’FP com la dels certificats de professionalitat. (Brunet i Moral, 2017).
Amb l’arribada de la Llei Orgànica d’Educació (LOE), l’any 2006, la dotació de competències a l’alumnat per a un determinat camp professional resulta clau, destacant la creació de cicles formatius de Grau Mitjà i de Grau Superior, organitzats en mòduls i caracteritzats per contemplar continguts teòrics i pràctics. L’any 2013 s’estableix la Llei Orgànica per a la millora de la qualitat Educativa (LOMCE), estipulada baix un caràcter conservador i que té com a principal finalitat, adaptar-se als nous temps dels país, agafant com a principal model el sistema educatiu alemany. (Brunet i Moral, 2017). Finalment, cal destacar l’arribada de la LOMLOE, actual llei educativa que a dia d’avui no ha suposat grans canvis significatius per a la Formació Professional.
3.1.2 El perfil d’alumnes, oferta formativa i vies d’accés
La Formació Professional a Espanya experimenta en tots els seus nivells un creixement que es va sostenint durant els darrers anys, on cada cop més, és l’opció escollida per molts estudiants a l’hora de continuar amb el seu procés formatiu, sent la segona opció més seleccionada per damunt del batxillerat. Per tant, podem afirmar que a Espanya 3 de cada 10 estudiants cursa estudis d’FP després de l’etapa obligatòria. (Veure gràfic 2).
Aquests fets, afavoreixin la professionalització i la qualitat dels sectors i per tant, contribueixen a l’obtenció d’un major reconeixement de la Formació Professional, on no podem obviar que aquesta, és part ineludible del progrés i evolució del país. Aquestes evidències, requereixen que la Formació Professional es converteixi en una opció atractiva i rellevant, on es garanteixi una qualitat i eficiència formativa, sent primordial que l’alumnat adquireixi les competències claus per a fer front a les demandes i exigències del mercat laboral, sempre apostant per la formació continua i permanent.
L’institud Nacional d’Estadística (2020), mostra els principals resultats obtinguts entorn a la transició educativa-formativa i l’inserció laboral, on cal destacar les
següents xifres relacionades amb el cicles formatius de Grau Mitjà: per una banda, la taxa d’ocupació dels titulats, que recau en un percentatge del 74,6%, i per altra, el percentatge d’alumnes que havent finalitzat l’ESO es decaten per aquesta vía formativa, situant-se en un 13%. Aquests fets denoten que la Formació Professional és una alterativa òptima per a l’accés al món laboral i per seguir formant-se després de l’educació secundària obligatòria.
Gràfic 2. Evolució nombre d’estudiants matriculats a cada ensenyança postobligatòria.
Extret de l’Observatori de la Formació Professional (2021).
Els cicles formatius de Grau Mitjà es caracteritzen per ser uns estudis que contemplen un caràcter voluntari i professional mitjançant el qual s’adquireixen un seguit de competències tècniques enfocades a l’òptim desenvolupament d’una determinada tasca professional. Es tracta d’una proposta formativa que generalment contempla una durada de dos cursos acadèmics, combinant la formació a l’aula amb mòduls de formació en centres de treball. L’oferta formativa, es distribueix en families professionals, presentant cada cop més varietat en quant a tipologia d’estudis. Actuament pel que fa a la CCAA de les Illes Balears i de cara al curs vinent, l’oferta de CFGM es de 19 families professionals associades a 34 títols diferents. (Conselleria d’Educació i Formació Professional, 2021). En relació a la titulació que s’obten, aquesta
respon al de Tècnic/a professional equivalent al títol cursat, resultant vàlid a tot l’Estat.
En quant al perfil d’alumnat, ens trobem amb una gran diversitat en relació al sexe i l’edat, on tot i així, l’edat predominant és situa entre els 17 i els 20 anys.
(Veure gràfic 3). En quant a la procedència educativa prèvia, gran part d’ells/es provenen de l’ESO, els PQPI o les proves d’accés, destacant que generalment han estat superades amb una qualificació molt ajustada. Associat amb l’esmentat, el seu nivell educatiu de base presenta mancaçes relacionades a diferents àrees com la comprensiva, l’expresió oral i escrita, l’execució de operacions simples i l’agilitat mental, on per tant, d’entre l’alumnat ens trobem amb un percentatge d’alumnes amb dificultats d’aprenentatge o NESE. Aquests trets, fan que l’alumnat presenti un baix autoconcepte acadèmic i falta de motivació en relació al procés formatiu i d’aprenentatge, presentat actituds de desgana, desconeixement i falta de perseverança. (Cerdà, Salvà i Sureda, 2020).
Tal i com esmenten en el seu estudi Cerdà, Salvà i Sureda (2020), cal questionar-se la intencionalitat d’abandonament que es percep sobretot durant el primer curs dels cicles formatius de Grau Mitjà i que es troben molt lligats a la implicació de l’alumnat, on s’evidencia l’existència d’una corralació significativa entre la dimensió emocional, la dimensió comportamental, la dimensió cognitiva i la perspectiva formativa. Per tant, tenint en compte aquestes premisses, cal apostar per l’aplicació de metodologies actives com a possible solució i resposta a aquests fets, on es fomentin les capacitats, habilitats i actituds dels alumnes, treient-lis el màxim potencial i contribuint així, no tant sols a la finalització del CFGM, sinó que cal anar més enllà i despertar en ells/es l’interés per seguir fomant-se i aprenent. (Cerdà, Salvà i Sureda, 2020). (Veure gràfic 4 i 5).
Gràfic 3. Alumnes matriculats CFGM per sexe i edat en l’Estat Espanyol. Curs 2018-2019.
Extret del Ministeri d’Educació i Formació Professional (Educabase).
Gràfic 4. Finalització del CFGM a la Comunitat Autònoma de les Illes Balears i Espanya.
FPGM
Total
Extret de l’Observatori de la Formació Professional (2020).
Gràfic 5. Alumnes graduats en CFGM i matriculats en CFGS per CCAA. Curs 2015-2016.
Extret del Ministeri d’Educació i Formació Professional (Educabase)
2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018
Balears,
Illes Espanya Baleares,
Illes Espanya Baleares,
Illes Espanya Baleares,
Illes Espanya
62,3% 58,2% 54,7% 57,1% 61,0% 57,2% 61,1% 58,1%
66,6% 62,8% 56,6% 61,3% 58,7% 60,2% 61,9% 61,6%
Finalment, en quan a les vies d’accés, aquestes venen determinades pel Ministeri d’Educació i Formació Professional i reflectides en el Reial Decret 1147/2011, de 29 de juliol, pel qual s’estableix l'ordenació general de la formació professional del sistema educatiu. BOE (nom. 182 de juliol de 2011).
Taula. Requisits d’accés a la Formació Professional de Grau Mitjà .
➢ Títol de graduat en Educació Secundaria obligatoria i/o títol amb nivell superior.
➢ Posessió del títol d’FPB (Formació Professional Bàsica).
➢ Possessió del títol de Tècnic/Tècnic auxiliar o equivalent.
➢ Haver superat el segon curs de Batxillerat / BUP
➢ Superació de la prova d’accés al CFGM (tenir al menys 17 anys).
➢ Superació de la prova d’accés a la Universitat per a majors de 25 anys.
3.2 L’autoconcepte i la motivació. Influència sobre l’adquisició d’aprenentatges.
Són molts els autors i de diversos àmbits que han centrat la seva atenció en la influència que exerceix l’autoconcepte en el procés educatiu, on les definicions aportades consideren diferents esferes. Alguns es decanten per definir-ho com aquella percepció que té un mateix envers a les seves capacitats i la seva valia. En canvi d’altres, fan referència a un concepte molt més complex, considerant-lo un sistema que engloba creences de caire subjectiu que tenen conseqüències en l’adquisició de noves conductes o rols. (Nuñez et al., 1998).
Tot i així, cada una de les definicions sobre l’autoconcepte, té un denominador comú, basant-se en la idea que la percepció que es té d’un mateix influeix directament en la pròpia valoració, generant en aquest sentit, cognicions i sentiments que tenen efectes sobre la conducta a nivell motivacional.
L’autoconcepte no és un concepte estàtic ni de naturalesa innata, sinó que més bé, és un concepte dinàmic que es va desenvolupant i construint en funció de les experiències i la influència de diversos factors que afecten i condicionen de manera significativa la percepció que es té d’un mateix. García i Musitu, (2009),
en el manual d’estudi AF-5 estableixen cinc dimensions que giren entorn a l’autoconcepte, destacant la dimensió acadèmica, la social, l’emocional, la familiar i la física.
Segons Villarroel (2001), l’autoconcepte és un constructe cognitiu que engloba la percepció del que som, del que volem ser i del que volem transmetre a les altres persones. La construcció del mateix, parteix de la interiorització de certes creences subjectives que ens anem creant entorn a les percepcions, la valoració i l’avaluació que rebem d’altres persones. En aquest sentit, aquestes creences tenen influència directa sobre el nostre procedir, generant cognicions i sentiments novells que incideixen en les posteriors conductes. És per això, que tenir un autoconcepte alt o baix influeix i explica no tant sols la manera d’actuar de les persones, sinó que també engloba altres aspectes determinants com els de caire emocional i motivacional. (Villarroel, 2001).
Durant la etapa escolar, l’autoconcepte acadèmic juga un paper actiu i en constant construcció i evolució, on la imatge que es va creant d’un mateix, parteix en gran mesura de la interpretació i avaluació del que els demés ens transmeten (Iniesta i Mañas, 2014). És per aquest motiu, que la comunitat investigadora ha centrat els seus estudis en esbrinar el grau en que l’autoconcepte acadèmic condiciona el rendiment o l’adquisició de coneixements, fent incís en la necessitat de que l’alumnat aconsegueixi desenvolupar un alt autoconcepte per mitjà d’estratègies metacognitives i d’autoavaluació entorn al propi procés d’aprenentatge. (Villaroel, 2001). Tal i com he esmentat anteriorment, en l’àmbit educatiu, l’autoconcepte acadèmic es va construint en base a la interacció i la interrelació entre l’individu i les vivències envers als aprenentatges, que sens dubte, determinaran la percepció a nivell qualitatiu que l’alumne tindrà sobre el seu paper com estudiant. Per tant, entren en joc dues vessants que cal considerar, per una banda, l’execució de les funcions associades al rol com estudiant, que s’anirà construint en base a les aportacions dels agents actius del procés formatiu (família, docents, orientadors) i per altra, aquella percepció que l’individu s’anirà creant en funció de la pròpia valia entorn a les habilitats, capacitats o qualitats que són avaluades en l’àmbit educatiu.
Són nombroses les investigacions de caràcter empíric que donen validesa al model jeràrquic de l’autoconcepte, fent una clara distinció entre l’autoconcepte acadèmic, que engloba factors atribuïts al rendiment i la capacitació i aquell no acadèmic, que engloba factors més de caire emocional, social i físic. Segons Villaroel, (2001), existeixen evidències clares sobre la influència que té una relació positiva entre ambdós conceptes, ja que determinarà la manera en que l’alumne farà front als obstacles, s’implicarà en les tasques acadèmiques, es relacionarà amb els docents i companys i percebrà el procés d’aprenentatge.
Un altra factor clau i que cal prestar-hi especial atenció és la motivació. Els individus necessitem elements que ens resultin motivadors per a passar a l’acció, fet que s’alleva a diferents àmbits, entre d’ells l’acadèmic. Diguéssim que la motivació actua com a factor rellevant en l’execució de la conducta, on la consideració del com sorgeix, de quines són les variables personals i contextuals que intervenen i com podem millorar-la, són qüestions que ressonen amb força dins la comunitat educativa. Segons García i Doménech (1997), la influència dels components cognitius i emocionals s’han d’abordar de manera integrada, sobretot quan parlem d’adquisició d’aprenentatges.
La motivació engloba i influeix en el procés d’aprenentatge, de tal manera que el què, el quant i el com aprenem són qüestions prioritàries que cal tenir present de manera perenne. En aquest sentit, un alumne amb una alta motivació, tendeix a reproduir actituds de compromís i implicació entorn a aquelles activitats que percep com enriquidores i que poden tenir una influència en el seu procés d’aprenentatge. En contraposició, un alumne poc motivat, és un alumne que reproduirà actituds de desgana i desinterès cap el propi procés.
(Palomo, 2014 citat per Pintrich & Schunk, 2006).
VARIABLES PERSONALS VARIABLES CONTEXTUALS
A nivell Cognitiu:
• Coneixements
• Capacitats A nivell de motivació:
• Autoconcepte
• Expectatives entorn a l’aprenentatge
• Emocions
• Docents
• Relació entre iguals
• Temari / activitats /tasques
• Metodologia
Partint d’aquestes premisses, cal plantejar-se perquè hi ha alumnes motivats per aprendre i d’altres que no. (Palomo, 2014 citat per García 2008), argumenta que són diversos els factors que influeixen en aquest aspecte, considerant les característiques personals, els contextos i la interrelació entre ambdós.
En relació a la motivació, Sánchez i Hernández (2011), consideren que cal fer una distinció entre aquella considerada intrínseca i aquella denominada extrínseca. La motivació intrínseca s’atribueix a la que prové del mateix individu i sobre la qual es té una capacitat de control i de reforçament. Aquesta, es manifesta en aquells subjectes que generalment presenten interès i curiositat per conèixer i dotar de significat als fets o singularitats que s’esdevenen. A més, és associada a un alt rendiment, on l’èxit és sinònim superació. Per altra banda, en contraposició a la intrínseca, la motivació extrínseca és generada a partir de reforçadors externs (positius) o (negatius), que marcaran l’execució de la conducta entorn a la realització de les tasques acadèmiques. (Sánchez i Hernández 2011).
Per tant, en relació amb l’esmentat, no podem obviar la influència que exerceix aquest constructe psicològic en el desenvolupament personal i en conseqüència en l’adquisició de coneixements, marcant la manifestació del comportament i l’atribució que es va assumint entorn al procés formatiu.
En definitiva, cal anar més enllà i qüestionar-se la necessitat d’incidir en el procés d’ensenyament – aprenentatge, apostant per una metodologia activa que proporcioni a l’alumnat de la Formació Professional capacitats per a desenvolupar estratègies d’estudi que fomentin l’autoconcepte, l’adquisició d’aprenentatges i la motivació per seguir formant-se. On la finalitat ha d’anar encaminada a donar resposta a una de les principals competències de la innovació educativa, l’aprenentatge al llarg de la vida.
3.3 La Teoria de l’atribució. Constructes associats.
La motivació, ha estat àmpliament desenvolupada des de l’àmbit de la Psicologia i en l’entorn educatiu. Si atenem al caràcter intencional del comportament de l'ésser humà en relació a la motivació, es pot afirmar que
l'autoconcepte, les actituds i les expectatives cap al tipus de tasca i les metes cap a les quals va dirigida, marcaran la conducta reproduïda per l’alumnat. No obstant això, altres elements contextuals intervenen en la inferència del constructe, com ara el contingut de la tasca o la relació de l’alumne amb el docent. (La Vall, González, Rodríguez, Piñeiro i Suárez, 1999).
Prenent com a referència el model de Pintrich i De Groot (1990; citat per Núñez, 2009), s'assumeixen tres components bàsics en relació a la motivació acadèmica. D'una banda, assenyalen un primer component associat al valor, referint-se al propòsit de l'alumne en l'execució de la tasca. Núñez (2009), diferència entre dues motivacions bàsiques en l'execució d'activitats, on per una banda ens trobem amb l'aprenentatge i per l’altra amb el rendiment. La primera faria referència a l'interès intrínsec per adquirir coneixements i la segona, al propòsit extrínsec per aconseguir majors èxits i reconeixement.
El segon dels component és el de l'expectativa, associada a les creences dels estudiants sobre la seva pròpia capacitat per dur a terme una tasca. En aquest sentit, fan referència directa a l'autoconcepte, que es podria delimitar com els esquemes autogenerats sobre un mateix, i que constitueixen tant una estructura (cognitiva-emocional), com un procés (que implica el processament de la informació). Per tant, l’autoconcepte, és una important font motivacional i està directament lligada a la percepció de control sobre el propi comportament (Núñez, 2009).
Finalment, el tercer dels elements és l'emocional, que dona sentit al funcionament individual i que va dirigit a la consecució d'objectius. Aquest component, és el resultat de les atribucions causals que la persona fa de les seves pròpies accions. En aquest sentit, i atenent a la teoria de l'atribució causal de Weiner (Núñez, 2009), les causes que atribuïm a les nostres conductes poden ser internes (com les actituds i expectatives personals cap a la tasca); o externes, (com la relació de l'alumne amb el professor/a o la dificultat de l'activitat). Altres dimensions que cal contemplar són per una banda el grau de control de l'individu sobre el resultat i per l’altra, l'estabilitat i la inestabilitat, ja que de ben segur, tindran influència en la major o menor permanència de l'atribució entorn a la nostra capacitat al llarg del temps.
S’han portat a terme diversos estudis amb l'objectiu de valorar les diferències existents en relació a l’autoconcepte, l’estil atribucional i les metes. Els estudis parteixen en funció de diferents consideracions, alumnat amb i sense presència de dificultats de l'aprenentatge (DA), i amb alt i baix rendiment, aportant conclusions significatives (González-Pineda et al, 2000; Valle et al. 1999):
• En quant a l'estil atribucional de tipus intern, els estudis determinen que a nivell intergrupal, la percepció dels fracassos associat a la capacitat personal és major en els grups de baix rendiment i amb dificultats d’aprenentatge. No obstant això, i a nivell d’intragrups, la influència principal per ambdós en relació al fracàs de la tasca, s'identifica directament a l’esforç cap a la mateixa. On per tant, reflecteixen la idea que per part dels alumnes, l’assumpció dels resultats és més atribuïble a una causa interna, encara que inestable i controlable, i en conseqüència, millorable en la mesura que la motivació és més gran. (González-Pineda et al, 2000; Valle et al. 1999).
• En relació a l'atribució externa, tant l'estudi de González-Pineda et al.
(2000), com el de la Vall, et al. (1999), estableixen resultats que confirmen que els grups amb DA o amb baix rendiment es responsabilitzen en menor mesura dels seus èxits, és a dir, que atribueixen els fets a causes externes (incontrolables), tot en comparació amb els subjectes de l’altre subgrup estudiat.
• Per altra banda, la imatge que els participants d'ambdós grups tenen de si mateixos és significativament diferent. Tot i que els instruments i procediments de valoració difereixen entre les dues investigacions, els dos estudis comparteixen conclusions determinants, afirmant que existeixen diferències significatives entre l'autoconcepte acadèmic, resultant més baix en els grups amb DA i baix rendiment. Concretament, destaquen que la imatge negativa dels estudiants amb DA s'estén notòriament a altres esferes com ara les relacions socials (amb iguals i les seves famílies). (González-Pineda et al, 2000; Valle et al. 1999).
• Finalment, i en referència a l'establiment de metes, els dos estudis identifiquen una diferència entre els grups de comparació, on els
alumnes sense DA i amb alt rendiment, presenten una major motivació per l'aprenentatge i els èxits (intrínsec i extrínsec respectivament). Per tant, i en definitiva, els autors estableixen que aquestes diferències són estadísticament singulars i que responen a la motivació intrínseca per adquirir coneixements.
Diagrama circular. Elaboració pròpia.
En conclusió, tenir un autoconcepte acadèmic positiu està directament relacionat i exerceix una influència sobre l’adquisició d’aprenentatges per mitjà de la relació que es genera amb la motivació intrínseca. (Zsolnai, 2002).
Per tant, i després de l’exposat, podem observar la interrelació circular entre l’autoconcepte, la motivació i l’adquisició d’aprenentatges, on en aquest sentit, el nivell en que són percebuts i interioritzats cada un d’aquests constructes suposa una relació significativa.
3.4 Les metodologies actives
Tal i com esmenta Fernández (2006), actualment estem immersos en un estat de continus canvis que afecten a diverses esferes i que és caracteritzat per la irrupció incessant de les noves tecnologies en el diferents àmbits, on d’entre d’ells destaca l’educatiu. La formació professional, té entre les seves finalitats formar a individus que adquireixin competències per desenvolupar-se i participar en la societat en la qual estem immersos, on els avanços tecnològics en quant a informació i comunicació, activitat econòmica, canvis demogràfics i
estructurals i sobretot el fraccionament de la informació del coneixement, han donat pas a nous marcs socials que han posat de manifest la necessitat d’un canvi en el sistema educatiu. (Palos, 2011).
En aquest sentit, el perfil d’estudiants ha sofert una transformació notòria, que denota diferències significatives amb les generacions anteriors. És per això, que no ens podem quedar impassibles davant aquest fet, evidenciant la necessitat de canviar les metodologies d’aprenentatge, perquè aquestes s’adaptin a les demandes d’aquest nou perfil. Es tracta d’orientar el procés educatiu a l’adquisició d’aprenentatges significatius, que dotin a l’alumnat de competències per a fer front a les exigències del mercat laboral, a més d’adaptar-se a la societat del coneixement. Per tant, cal demanar-se què entenem per competència i què entenem per ser un individu competent? Doncs en la resposta està la clau de les metodologies actives, ja que el que pretenen és fomentar precisament la capacitat d’aplicar i/o posar en pràctica de manera òptima aquells aprenentatges adquirits per a desenvolupar-se adequadament en la resolució de problemàtiques, l’execució de programes/projectes i l’execució de diverses tasques. (Palos, 2011).
En definitiva, cal entendre l’educació en el seu context més ampli, apostant per l’aprenentatge permanent i per la manifestació per part de l’alumnat d’actituds, capacitats i habilitats que fomentin l’adquisició de coneixements.
Des de la Formació Professional cal aplicar a les aules un nou model pedagògic i competencial en la recerca d’una millora en la qualitat educativa, que fomenti actituds i competències claus, que afavoreixin la professionalització i la qualitat dels sectors, obtenint professionals creatius, emprenedors i amb capacitats per a fer front a les exigències del món actual. Es per això, que cal apostar per l’aplicació de metodologies actives que situïn a l’alumne com a principal protagonista del propi procés d’aprenentatge, trencant amb el paper passiu que ha caracteritzat a l’alumnat fins a dia d’avui. Es tracta de crear ambients positius, tenint en compte els interessos, motivacions i habilitats que es mostrin en sintonia amb la societat del canvi en la quan estem immersos.
Cal implementar una perspectiva transversal mitjançant la utilització d’instruments didàctics que posin en pràctica l’experimentació, la capacitació i
la indagació. En aquest sentint, les metodologies actives com ara el treball cooperatiu, el treball per projectes, l’aprenentatge servei o la simulació són considerades estratègies potencialment favorables i motivadores per l’adquisició d’aprenentatges, i en conseqüència per a l’augment de l’autoconcepte.
Quan parlem de metodologia, tal i com explica Fernández (2006), estem parlant d’un procés estructurat de manera sistemàtica i intencional, que engloba un conjunt de possibilitats i circumstàncies dirigides a l’alumnat, que augmenten la probabilitat d’adquirir aprenentatges. En el procés d’ensenyament-aprenentatge són nombrosos els factors que intervenen i que cal tenir present, com el perfil d’alumnes, les característiques del grup classe, els objectius, els docents, les variables personals, socials i culturals entre d’altres... Per tant, cal considerar que no totes les metodologies s’ajusten a les diverses situacions d’ensenyament-aprenentatge, on l’ús exclusiu d’una sola metodologia, és incompatible amb les variables associades als processos d’aprenentatge.
(Fernández, 2006).
Pel que fa a les metodologies actives, Konopka, Adaime i Mosele (2015), afirmen que aquestes, engloben i es caracteritzen per dos conceptes claus que cal considerar, per un banda, les estratègies d’ensenyament i per altra les activitats d’aprenentatge. En relació al primer concepte, s’entén com el conjunt de tècniques, procediments o mètodes que el docent utilitza amb la finalitat d’ajudar a l’alumnat en l’adquisició d’aprenentatges. Per altra banda, pel que fa a les activitats d’aprenentatge, aquestes s’entenen com el conjunt de tasques que el professor/a encomana a l’alumnat i que es caracteritzen per ser guiades o presentar un caràcter instructiu. En definitiva, quan parlem de metodologies actives estem parlant d’un arreplec de pràctiques pedagògiques que contemplen una diversitat de tasques que comparteixen un element comú, la participació activa i la reflexió de l’alumnat en allò que fan i el per què ho fan.
(Bonwell i Eison, 1991, citat per Konopka, Adaime i Mosele, 2015).
A continuació, és presenta un anàlisi de les principals metodologies actives amb la finalitat de fomentar aprenentatges de caire significatiu entre l’alumnat de la Formació Professional de Grau Mitjà, on ells mateixos siguin els que
liderin el desenvolupament autònom dels propis coneixements, dotant-los de competències centrades en despertar la reflexió, l’esperit crític, la cooperació i l’intercanvi d’idees. Per tant, cal donar resposta a la necessitat d’aprendre a aprendre, on l’alumne sigui el responsable del seu propi aprenentatge.
Quan parlem de l’aplicació de metodologies actives, s’ha de partir d’una proposta pedagògica que contempli l’acceptació de la heterogeneïtat de l’alumnat sense condicions, on l’aplicació de les metodologies fomentin una actitud oberta, flexible, i participativa (Muntaner, 2014). Tal i com esmenta Palos (2011), quan apostem per una perspectiva competencial, s’ha de tenir clara la idea de que l’objectiu prioritari no és l’adquisició de continguts a nivell curricular, sinó que més bé es tracta de posar l’accent en l’eina o el mitjà que s’utilitzarà i que els permetrà adquirir aquelles competències que seran de gran utilitat per a fer front i desenvolupar-se en els diferents àmbits de la societat.
En aquest sentit, les metodologies actives comparteixen trets comuns en quant a característiques, ja que generalment la transmissió de coneixements presenta un caràcter dinàmic, reflexiu, dialogant, interactiu, crític i flexible. (Martín, 2014).
3.4.1 Aprenentatge Cooperatiu
Johnson, Johnson i Holubec, (1999), defineixen l’aprenentatge cooperatiu com una metodologia d’ensenyament/aprenentatge que s’implementa mitjançant interaccions socials, on l’alumnat treballa a través de petits grups de caràcter heterogeni, compartint objectius comuns, fomentant així la col·laboració i la cohesió de grup. Es tracta d’una metodologia centrada en treballar a partir d’una estructuració que pretén potenciar l’autonomia del propi aprenentatge alhora que també es potencia l’aprenentatge dels demés. La implementació de l’aprenentatge cooperatiu dins l’aula requereix tenir en compte la importància del rol del docent i de l’alumnat, a més de considerar la planificació i la funcionalitat de la mateixa. (Veure annexos 1 i 2).
ROL DELS ALUMNES ROL DELS DOCENTS
• Supervisor /gestor
• Moderador
• Portaveu /reporter
• Facilitador
• Mediador
• Guia / acompanyant
IMPLEMENTACIÓ A L’AULA
• Dinàmiques enfocades a fomentar un clima favorable i la cohesió del grup.
• Foment i creació d’equips de treball estables, heterogenis i amb rols i normes definits.
• Estructuració cooperativa de l’aprenentatge.
• Avaluació cooperativa.
Treballar de manera cooperativa respon a la importància de que l’alumnat aprenguin de manera conjunta a través de l’establiment de relacions socials positives i fomentant en ells i elles actituds com la responsabilitat, l’autonomia, la interdependència, el respecte, la tolerància, la cohesió i el sentiment de pertinença. (Jonhson, Jonhson i Smith, 1998). Barron i Hammond, (2008), presenten en el seu estudi la relació existent entre l’aprenentatge cooperatiu i la millora dels aprenentatges, a més de mencionar com les metodologies actives tenen influència directa sobre la millora de l’autoconcepte i la motivació, incidint així en l’aprenentatge a nivell global dels alumnes.
Tot plegat, afavorirà el ple desenvolupament personal i social de l’alumnat. Els principals atributs associats a aquesta metodologia es que l’alumnat es situa en l’eix central, fomentant aprenentatges motivadors i significatius, on a més es veu potenciada la capacitat de treballar en equip. Es tracta d’una metodologia que pot ser útil per a complementar-ne d’altres.
3.4.2 Aprenentatge Servei
Quan parlem d’Aprenentatge Servei, no podem obviar la figura de John Dewey, filòsof, pedagog i psicòleg que va impulsar l’anomenat “learning by doing”
(educar per a l’acció), fent aportacions que van tenir gran influència sobre la pedagogia contemporània i l’Escola Nova, situant els seus orígens al principi del segle XX . Aquest enfocament representa un model pedagògic que té moltes semblances amb el que planteja l’aprenentatge servei, ja que ambdues metodologies es centren amb la formació dels individus mitjançant la pròpia implicació i participació directa.
L’aprenentatge servei és una metodologia que associa l’adquisició d’aprenentatges amb la prestació d’un servei a la comunitat, englobant aquests
dos factors dins un mateix projecte formatiu. La finalitat de l’aprenentatge servei és formar competencialment als alumnes fomentant en ells i elles l’adquisició d’aprenentatges significatius que potenciïn l’autonomia, la responsabilitat, la implicació, la participació i el compromís a nivell social. Es tracta d’un model didàctic que parteix de la idea espontaneïsta-activista que té com a finalitat la interrelació entre dues funcions molt concretes, per una banda la pedagògica i per l’altra la solidària. Es tracta d’una metodologia que s’emmarca i es desenvolupa un context molt precís d’aprenentatge, en xarxa i comunitari.
En aquest sentit, l’èxit de l’aprenentatge servei requereix de la implicació i la motivació dels agents implicats, on tant alumnes com docents, han de manifestar i reproduir actituds proactives, sent determinant la necessitat de treballar en xarxa. (Veure annex 3). En definitiva, la finalitat de l’aprenentatge servei és fomentar mitjançant l’aplicació del coneixement una ciutadania eficaç i compromesa amb la comunitat. (Bringle i Hatcher, 1996). (Veure annex 4).
3.4.3 Aprenentatge basat en projectes
L’aprenentatge basat en projectes (ABP), té el seus orígens en William Heard Kilpatrick, pedagog estatunidenc que basà la seva obra tot seguint les teories plantejades per Dewey, contribuint de manera significativa al moviment de l’Escola Nova. D’entre les seves obres, destaca “The Project Method”, reconeguda a nivell internacional, on es plantejaven metodologies innovadores en relació a l’adquisició d’aprenentatges i la manera d’ensenyar.
L’ABP, és una metodologia de caràcter globalitzador i actiu, que combina la teoria i la pràctica, tot partint de l’afrontament dels alumnes a diverses situacions reals que són plantejades als alumnes en forma de reptes (de creació o d’investigació). Mitjançant la seva aplicació, pretén fomentar l’adquisició d’aprenentatges significatius, on l’alumnat interactuï, reflexioni, planifiqui, indagui i interioritzi coneixements des de la pròpia experiència, tot tenint en compte els seus interessos i motivacions. Es tracta d’una metodologia que té com a finalitat adquirir competències per a la vida, on els individus siguin capaços de pensar analítica i críticament, fomentant la cooperació, l’autonomia, la creativitat i la capacitat per a fer front i resoldre diferents problemàtiques.
(Simó, Ferreira i Ortuño, 2016). L’aplicació de l’aprenentatge basat en projectes cerca per tant, fomentar entre l’alumnat la motivació i el pensament, on les noves tecnologies poden ser un gran al·licient per aconseguir-ho. En aquest sentit, l’ús de les TIC desperta i fomenta entre l’alumnat, l’interès pel coneixement, l’accés a una major quantitat d’informació, la representació activa, la detecció d’errors i la corresponent correcció i finalment la gestió adient de la complexitat de les tasques, sempre tenint en compte l’estructuració del procés. (Blumenfeldetal et al., 1991).
Són nombrosos els atributs associats a l’ABP, ja que diferents estudis han demostrat empíricament, que la seva aplicació a les aules fomenta en els estudiants un aprenentatge actiu, situant a l’alumne com a principal protagonista del procés d’aprenentatge. A més, es tracta d’un mètode que potencia la socialització i la interacció entre l’alumnat, contribuint així a la inclusió. En definitiva, l’ABP engloba diferents principis molt definits, destacant:
el currículum integrat, el protagonisme compartit, la inclusió, el plantejament de reptes, la motivació i la socialització. (Simó, Ferreira i Ortuño, 2016).
3.4.4 Simulació
La simulació és una metodologia que enfoca l’ensenyament i l’adquisició d’aprenentatges a través de l’experiència i situacions reals que permeten a l’alumnat adquirir coneixements que posteriorment posaran en pràctica en la seva tasca professional. Diguéssim que es tracta d’una metodologia on l’alumnat està en contacte directa amb allò que aprèn, mitjançant la creació d’escenaris ajustats a la realitat, que permeten la manipulació de les variables i l’observació dels impactes. És important destacar que la simulació no és un procés mecànic i estàtic, sinó que s’ha de plantejar com una experiència experimental, on l’alumne, sigui capaç d’emprar els aprenentatges adquirits per a prendre decisions i solucionar problemes. (Kolb i Kolb 2009).
Ela avantatges atribuïts a la implementació d’aquesta metodologia es centren en el foment de l’adquisició de competències partint de la implicació, la motivació i l’interès de l’alumnat, on la participació activa, les habilitats socials i la creativitat, surten reforçats. A més, no podem obviar que l’alumne, va
construint el seu propi coneixement de forma autònoma, on l’error, forma part de l’aprenentatge i en conseqüència l’autoavaluació, l’autoregulació, l’autocorrecció i l’autoaprenentatge són part indiscutible del procés. (Kolb i Kolb, 2009).
3.5 L’avaluació lligada a les metodologies actives
Tal i com esmenta Sanmartí (2010), una perspectiva competencial de l’aprenentatge, requereix sense dilacions un canvi en l’avaluació. L’avaluació ha de tenir una funcionalitat gratificant per a l’alumne, on la seva finalitat vagi enfocada a aprendre. Des de ben petits els individus estem sotmesos a avaluacions constants que generen diversos tipus d’emocions, i són precisament aquestes emocions les que determinaran el nostre procedir en quant a la presa de decisions. En aquest sentit, les avaluacions marcaran la postura dels alumnes entorn als aprenentatges, on per una part, ens trobarem amb aquells que decidiran no fer res i deixar d’aprendre i per altra, amb aquells que veuran en l’avaluació l’oportunitat de trobar mecanismes per superar i fer front a les dificultats d’aprenentatge. Per tant, tal i com explica Sanmartí (2015), el gran repte de l’avaluació és que impliqui una decisió per part dels alumnes que els portin a generar aprenentatges, convertint l’avaluació en el motor principal del procés formatiu.
Partit d’aquests plantejaments, l’alumne s’ha de situar en el centre neuràlgic de l’avaluació, deixant de banda el paper passiu que fins a dia d’avui ha tingut entorn a l’avaluació, apostant per tant, per la capacitació de l’autoavaluació i l’autocorrecció, mitjançant la proporció per part dels docents d’eines que els ajudin a aprendre aquestes competències. En aquest sentit, cal proporcionar a l’alumnat els criteris d’avaluació de la tasca a desenvolupar de forma explícita, ja que la correcció entesa com a tal, tant sols la pot portar a terme la persona que s’equivoca. Per tant, la coavaluació juga un paper determinant, ja que té com a finalitat que els propis alumnes siguin capaços de corregir-se, de detectar el propis errors, d’entendre el per què s’han equivocat i en conseqüència, a prendre decisions que els ajudin a superar o a avançar en el procés d’aprenentatge. (Sanmartí, 2015).
En relació amb l’esmentat fins ara, quan apliquem les metodologies actives a l’aula, cal que plantegem un tipus d’avaluació d’acord amb la funcionalitat de les mateixes, apostant en aquest sentit per un tipus d’avaluació de caire formatiu i continuat, que combini diferents tipus d’avaluació. (autoavaluació, coavaluació i avaluació per part del docent).
En definitiva, és essencial que tant alumnes com a docents veiem l’avaluació com a part del procés en l’adquisició d’aprenentatges, i com element clau per aprendre dels erros i redirigir-los cap encerts. És tracta de donar sentit a l’avaluació, i que aquesta sigui funcional i coherent amb els objectius d’aprenentatge. Si aconseguim canviar la concepció i la manera d’avaluar, canviarem també la manera d’ensenyar i d’aprendre. En conseqüència, cal tenir present en tot moment l’heterogeneïtat present a les aules en relació als alumnes, i plasmar-ho no tant sols en les metodologies d’aprenentatge sinó també en les avaluacions. Tant sols així, una educació inclusiva i de qualitat serà possible.
3.6 L’opinió dels alumnes. Percepcions i realitat a l’aula.
Per tal de conèixer i indagar una mica entre les opinions i percepcions de l’alumnat del primer curs de Grau Mitja d’Atenció a les persones en situació de Dependència del CC Totheducatiu, vaig elaborar un qüestionari hipotètic- inductiu. (Veure annex 5). L’objectiu partia d’establir una aproximació a la realitat de les aules des de una òptica de caire qualitatiu, que em permetés aprofundir, conèixer i contrastar dades. La finalitat anava encaminada a recollir, interpretar i extreure informació referent a les variables plantejades per fer una proposta didàctica acurada, que donés resposta a les necessitats i demandes detectades.
Els resultats obtinguts donen suport a l’exposat durant el present treball, on a continuació, faré menció a la informació i les dades extretes més rellevants entorn a la motivació, l’autoconcepte acadèmic, l’adquisició d’aprenentatges i la metodologia.
Tal i com esmentava amb anterioritat, l’edat predominant entre l’alumnat de Grau Mitjà sol ser entre els 16 i 20 anys, representant en aquest cas concret un percentatge del 93,3%, on els graduats en Educació Secundària Obligatòria (ESO) suposa la principal via d’accés. (Veure gràfic 6 i 7).
Gràfic 6. Edat alumnes del primer curs del CFGM del títol d’Atenció a les persones en situació de dependència del centre concertat Totheducatiu.
Gràfic 7. Víes d’accés dels alumnes del primer curs del CFGM del títol d’Atenció a les persones en situació de dependència del centre concertat Totheducatiu.
Pel que fa a la qüestió sobre els resultats acadèmics obtinguts durant l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria, aquests són significatius, on el major percentatge s’atribueix a la qualificació de suficient (5/6), amb dades que responen al 80%, evidenciant l’exposat en el present treball entorn als resultats acadèmics i les característiques de l’alumnat dels CFGM. En aquest sentit, el percentatge atribuït a resultats d’excel·lents (9/10), respon al 0 % i pel que fa a l’obtenció de resultats acadèmics bastants bons (7/8), aquests es situen en un 26.7%. Quan parlem de resultats baixos, és a dir inferiors a 5, el percentatge es troba en un 13,3% (Veure gràfic 8).
Gràfic 8. Resultats acadèmics durant l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria.
En relació a quin és actualment el seu autoconcepte acadèmic i qui o que han influint en la seva construcció, algunes de les respostes i argumentacions fan referència a: “- Horrible, ja que em vaig passar gran part de l’ESO i el primer curs de batxillerat copiant degut a que no entenia els continguts de les matèries i ningú es preocupava per facilitar-me la seva comprensió. Això despertava amb mi el desinterès cap a les mateixes, afectant a la meva capacitat, en el meu comportament i a la meva motivació, on tant sols tenia ganes de deixar-ho córrer. Crec que la meva percepció entorn al meu autoconcepte s’ha anat construint en base a les avaluacions que els docents feien de mi.” Una altra opinió respon a: “- El meu autoconcepte acadèmic és bastant baix, ja que durant l’ESO les meves notes eren molt justes i els docents m’etiquetaven atribuint-me que no servia per estudiar i que era molt vaga, fet reforçat per la meva família”.
Argumentacions d’aquesta tipologia són el resultat de la metodologia d’ensenyament i la tipologia d’avaluació durant l’etapa de l’Educació Secundària Obligatòria, on tal i com argumenta Ruíz (2021), des de l’àmbit de l’educació ordinària no tant sols s’avaluen els aprenentatges, sinó que també s’estableix un judici sobre els comportaments i les actituds, contribuint així a l’etiquetatge de l’alumnat en funció de les seves capacitats i competències, tu vals pels estudis i tu no, sense més precedents. On per tant, l’autoconcepte acadèmic i la motivació enfront al procés formatiu es veuen afectats i influïts.
Pel que fa a la motivació, els resultats esdevenen que actualment un 40% dels alumnes no es senten gaire motivats entorn al CFGM que estan cursant enfront
a un 40% que si i a un 13,3% que no hi està gens. Per altra banda, en relació a si han pensat en abandonar-lo en algun moment durant el transcurs del primer curs, els resultats responen a un 33,3% que si enfront 66,7% que no. Tot i que els resultats d’aquesta darrera qüestió determinen un percentatge més elevat al no, no podem obviar el percentatge atribuït al si, on l’ideal seria aconseguir percentatges més inferiors. (Veure gràfic 9 i 10).
Gràfic 9. Motivació actual entorn al CFGM que estan cursant.
Gràfic 10. Has pensat en abandonar en algún moment el CFGM que estau cursant?
Per tal de concloure, en relació a la metodologia d’ensenyament-aprenentatge utilitzada en el CFGM del Centre concertat Totheducatiu, molts d’ells apel·len a una metodologia més pràctica i de caire més proactiu i participatiu, manifestat la idea que la metodologia centrada en les classes magistrals segueix sent predominant. A més, en relació a les seves majors pors i/o preocupacions gran part d’elles van enfocades a la no consecució del títol, a no poder fer front i superar les pràctiques o al fet de no sentir-se preparats per desenvolupar la tasca professional de manera òptima.
Tot aquest conjunt de percepcions i opinions posen de manifest la necessitat d’establir canvis en la metodologia d’ensenyament-aprenentatge en la Formació Professional de Grau Mitjà, on la finalitat ha d’anar encaminada a contribuir no tant sols l’adquisició d’aprenentatges i competències professionals, sinó també a fomentar entre l’alumnat un augment de l’autoconcepte acadèmic i la motivació per seguir formant-se i per convertir-se en individus competents a tots els nivells.
4. Desenvolupament de la proposta didàctica 4.1 Justificació i contextualització
A diferència de l’Educació Secundària Obligatòria, a la Formació Professional no es poden realitzar adaptacions curriculars significatives, tot i així, tal i com s’especifica en el Reial Decret 1147/2011, de 29 de juliol, en el qual s’estableix l’ordenació general de la formació professional del sistema educatiu, un dels principals objectius és el de garantir entre l’alumnat l’adquisició de competències professionals, personals i socials pel correcte desenvolupament d’una determinada activitat professional. Per tant, la Formació Professional ha de regir-se pels principis que defineixen una educació de qualitat, responent, garantint i facilitant la consecució d’aprenentatges significatius i l’adquisició de les competències associades als diferents títols.
La present proposta didàctica està elaborada partint de la fonamentació teòrica exposada anteriorment, juntament amb l’observat, percebut i recopilat durant el període de pràctiques. En aquest sentit, es planteja una proposta didàctica de caràcter transversal que pot ser aplicable a diferents mòduls de l’esmentat cicle, tot i que en aquest cas concret serà aplicada al mòdul de Característiques i necessitats de les persones en situació de dependència. Es tracta d’una proposta centrada en l’aplicació de diferents metodologies actives d’ensenyament-aprenentatge apropant a l’alumnat a la realitat del col·lectiu amb el qual treballaran. La finalitat va encaminada a fomentar l’adquisició d’aprenentatges significatius, juntament amb l’augment de la motivació i l’autoconcepte acadèmic entre l’alumnat del primer curs del CFGM del Centre concertat Totheducatiu.
Totheducatiu és un centre educatiu situat al barri del Rafal de la ciutat de Palma de Mallorca que ofereix una formació gratuïta i de qualitat, concertada per la Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca i el Servei d’Ocupació de les Illes Balears (SOIB). El centre té unes dimensions petites, on actualment compta amb un total de 84 alumnes i un claustre de docents format per 11 professionals. L’oferta formativa està dirigida a aquells individus que volen iniciar uns estudis específics d’una determinada professió amb la finalitat d’inserir-se en el mercat laboral. En aquest sentit, oferta una formació que dona resposta a les demandes del mercat laboral amb un nivell d’inserció considerablement alt.
L’oferta formativa és diversa i contempla els següents nivells:
➢ Programes de qualificació inicial (PQI/PQIE): Auxiliar de serveis de restauració.
➢ Formació professional bàsica: Cuina i restauració.
➢ Formació professional de Grau Mitjà en Tècnic d’Atenció a persones en situació de Dependència.
➢ Certificats de professionalitat.
Pel que fa al perfil d’alumnes, ens trobem amb un grup classe format per 20 alumnes d’edats compreses entre els 17 i els 20 anys, a excepció de dues alumnes que ronden els 40 anys, on majoritàriament són del gènere femení, a excepció de dos estudiants. Respecte al nivell i rendiment acadèmic, aquest és mitjà i divers. Alguns presenten dificultats per entendre alguns conceptes, adquirir nous coneixements i estudiar de manera autònoma. D’entre el grup classe, ens trobem amb un percentatge bastant elevat d’alumnes NESE, concretament 8 dels 20 alumnes. Això, requereix realitzar suport al grup classe sense modificar els continguts del temari i per tant, sense fer adaptacions curriculars. Altra part dels alumnes, tenen un bon nivell d’estudi i facilitats per adquirir coneixements. En relació al perfil socioeconòmic, aquest és relativament mitjà/baix, on alguns d’ells i elles provenen d’entorns desfavorits, de famílies amb pocs recursos i inclús amb risc d’exclusió social.
4.2 Estudis sobre els quals es fonamenta la proposta didàctica
El títol en el qual centro la proposta didàctica és el Cicle formatiu de Grau Mitjà d’Atenció a les persones en situació de Dependència de la família professional de Serveis Socioculturals i a la Comunitat. Es tracta d’un Cicle Formatiu d’unes 2000 hores de duració repartides en dos cursos, on és combina la teoria i la pràctica. El present títol ve regulat pel Reial Decret 1593/2011, de 4 de novembre i per l’Ordre ECD /340/2012, de 15 de febrer, on fixen els ensenyaments mínims i s’estableix el currículum associat al corresponent títol.
Pel que fa al mòdul en el qual fonamentaré la proposta, tot i haver estat dissenyada contemplant el caràcter transversal, és el de Característiques i necessitats de les persones en situació de dependència (0212), impartit durant el primer curs del cicle i que consta d’unes 140 hores repartides setmanalment.
La present proposta didàctica parteix de la informació recopilada i la indagació portada a terme en la formació professional de Grau Mitjà, juntament amb l’observat i recopilat mitjançant un qüestionari realitzat a l’alumnat. En aquest sentit, l’elecció del mòdul on implemento la proposta es justifica en la importància dels continguts que es treballen, la dificultat en que és percebuda per part de l’alumnat i l’adquisició d’aprenentatges significatius que contempla.
Es tracta de provocar en l’alumnat un al·licient a l’hora d’enfocar les pràctiques, a més d’incidir en les pròpies percepcions, atribucions i capacitats.
Tot plegat, té com a finalitat augmentar l’autoconcepte acadèmic i la motivació entre l’alumnat, on es tindran en compte els continguts curriculars, els resultats d’aprenentatge i les competències personals, socials i professionals associades al mòdul. (Veure annex 6).
4.3 Objectius de la proposta didàctica 4.3.1 Objectius generals
➢ Afavorir l’adquisició d’aprenentatges significatius, l’augment de la motivació i un major autoconcepte acadèmic entre l’alumnat del primer curs de Grau Mitjà del títol d’Atenció a les persones en situació de Dependència, mitjançant l’aplicació a l’aula de metodologies actives i
