Overgang Barnehage – Skole
Hvordan tilrettelegger samarbeidet mellom barnehage og skole for en trygg og god overgang?
Katja Bärwald [kandidatnummer: 1012]
Bacheloroppgave
BDBAC4900
Trondheim, mai 2019
Bacheloroppgaven er et selvstendig studentarbeid gjennomført ved Dronning Mauds Minne Høgskole for Barnehagelærerutdanning og er godkjent som en del av barnehagelærerutdanningen. Under utarbeidelse av oppgaven har studenten fått
veiledning ved DMMH.
2
Innhold
1 Innledning ...4
1.1 Bakgrunn, førforståelse, eget ståsted ...4
1.2 Oppgavens oppbygging ...5
1.3 Begrepsforklaring ...6
1.3.1 Overgang mellom barnehage og skole ...6
1.3.2 Tverrinstitusjonelt samarbeid mellom barnehage og skole ...6
2 Teori og styringsdokumenter ...6
2.1 Overgang fra barnehage til skole ...7
2.2 Trygg og god overgang ...8
2.3 Samarbeid mellom barnehage og skole ... 10
3 Metode ... 11
3.1 Mitt valg av metode ... 11
3.1.1 Forskerrollen ... 12
3.1.2 Validitet og reliabilitet ... 13
3.2 Valg av informanter ... 13
3.3 Intervju ... 15
3.4 Behandling og analyse av data ... 16
3.5 Etiske spørsmål rundt datainnsamlingen ... 17
4 Funn ... 18
4.1 Informantenes vurdering av samarbeidet ... 19
4.2 Tiltak ... 19
4.2.1 Felles samarbeidsmøte ... 19
4.2.2 Overgangsskjema og overgangssamtaler ... 20
4.2.3 Skolebesøk og SFO-forestilling ... 21
5 Drøfting ... 22
5.1 Tverrinstitusjonelt samarbeid mellom barnehagen og skolen ... 22
5.2 Informasjonsutveksling... 24
5.2.1 Informasjonsutveksling rundt overgangsprosess - samarbeidsmøte ... 24
5.2.2 Informasjonsutveksling om enkeltbarn - overføringsmøte ... 26
3
5.3 Tiltak for en trygg og god overgang ... 27
5.3.1 Samtaler om skolen ... 28
5.3.2 Barnehagebarn på besøk i skolen ... 28
5.3.3 Skoleelever på besøk i barnehagen ... 29
6 Avslutning ... 30
Vedlegg 1 Rutiner ved overgang fra barnehage til skole (NN Skole) ... 32
2 Internkontroll – Rutiner for overgang Barnehage – Skole (NN Barnehage) ... 33
3 Overføringsskjema fra barnehage til NN Skole ... 34
Kildeliste... 35
4
1 Innledning
Denne oppgaven handler om ulike erfaringer barnehage- og skolepersonalet har med samarbeidet mellom de to institusjonene for å tilrettelegge for en trygg og god overgang fra barnehage til skole for alle barn.
1.1 Bakgrunn, førforståelse, eget ståsted
Overgangen fra barnehagen til skolen er en stor begivenhet de fleste barn og familier opplever.
Nesten alle barn i Norge i tre- til femårsalderen går i barnehage før de begynner på skolen. Aktuelle tall fra SSB viser 97,6% av alle 5åringer i Norge går i barnehage (Statistisk Sentralbyrå [SSB], 2019). Jeg har selv gått gjennom denne prosessen som mor av to barn og som ansatt i barnehage og skole. I mange år jobbet jeg som assistent med barn i både førskolegruppa og 1.klasse. Jeg har
«sendt barn til skolen», jeg har tatt imot barn i 1.klasse og dermed opparbeidet en del praksiserfaring med aldersgruppen. Men på grunn av min rolle som assistent, var jeg aldri involvert i selve samarbeidsprosessen. Under praksisoppholdet i andre og tredje studieåret hadde jeg samtaler med både barnehagelærere, førsteklasselærere, et par av de eldste barnehagebarna og en gruppe førsteklassinger om overgangen fra barnehage til skole. Da fikk jeg innblikk i ulike perspektiver. Det førte til at jeg ville å gå i dybden av temaet. Jeg hadde lyst å finne ut hvordan samarbeidet mellom én barnehage og skole i min kommune foregår helt konkret.
Bakgrunnen for valg av tema og problemstillingen i denne oppgaven er først og fremst personlig interesse og mitt engasjement i arbeidet med skolestartere. Samtidig skal funnene også være av interesse for fagfolk, nyutdannete barnehagelærere eller ansatte uten arbeidserfaring med aldersgruppen. Kunnskap om det tverrinstitusjonelle samarbeidet mellom barnehagen og skolen er av vesentlig betydning for tilrettelegging for en trygg og god overgang for alle barn. Jeg håper at oppgaven min bidrar til å sette fokus på dette området som berører så mange barn i en kritisk fase i livet sitt. Det er et aktuelt tema i barnehagen, skolen og ikke minst (barnehage)lærerutdanning.
Som varslet i Meld. St. 19 Tid for lek og læring. Bedre innhold i barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2016) lovfestet kunnskapsdepartementet en samarbeidsplikt for skoleeiere og barnehageeiere knyttet til overgangen fra barnehage til skole (Barnehageloven, 2006;
Opplæringslova, 1998). Barnehageloven (§2a) og Opplæringsloven (§13-5) ble endret i fjor
5
(gjeldende fra 1.8.2018): Barnehage og skole SKAL samarbeide til barnets beste «om barna sin overgang fra barnehagen til skole og skolefritidsordning. Samarbeid skal bidra til at barna får en trygg og god overgang». Min problemstilling ble da
Hvordan tilrettelegger samarbeidet mellom barnehage og skole for en trygg og god overgang?
Med utgangspunkt i Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (2017, heretter Rammeplan) og endringene i Barnehageloven/Opplæringsloven fikk jeg lyst å undersøke hvordan samarbeidet mellom barnehagen og skolen fungerer i praksis. Jeg ønsket å undersøke pedagogenes erfaringer med det tverrinstitusjonelle samarbeidet mellom barnehage og skole. Jeg ønsket å få mer kunnskap om et teams konkrete erfaringer med samarbeidet, om utfordringer og muligheter i tilrettelegging for at barn får en trygg og god overgang fra barnehage til skole. I denne oppgaven undersøkes det overgang fra barnehage til skole for alle barn. Det gjelder egne retningslinjer og rutiner for barn med særskilte behov. Disse blir ikke belyst i denne oppgaven.
1.2 Oppgavens oppbygging
I innledningen presenterer jeg bakgrunnen for valgt tema og hvordan jeg kom frem til min problemstilling. Videre forklarer jeg min forståelse for et par begreper som er sentral i denne oppgaven. Teorikapittelet beskriver hvordan jeg gikk frem i litteratursøket og gir en oversikt over teori, fagartikler, styringsdokumenter og lovverk som er relevant for problemstillingen. Jeg bruker kilder som belyser (1) overgangen fra barnehagen til skole, litteratur om (2) hva en trygg og god overgang kan/skal være og (3) samarbeid mellom barnehage og skole. I metodekapittelet beskriver jeg metodevalget mitt, hvordan jeg valgte ut informanter og gjennomførte intervju. Det belyses videre informasjon om behandling og analyse av materialet mitt, samt etiske spørsmål rundt datainnsamlingen. Deretter trekkes det frem noen hovedpunkter fra mine funn, som er interessante å ta med videre i drøftingskapittelet: informantenes vurdering av det tverrinstitusjonelle samarbeidet og tiltakseksempler for hvordan samarbeidet mellom NN Barnehage og NN Skole tilrettelegger for en trygg og god overgang. Der drøfter jeg mine funn i lys av relevant teori for å få svar på min problemstilling.
6
1.3 Begrepsforklaring
Begrepene «samarbeid», «overgang» gis i faglitteraturen ulike betydninger. Siden jeg bruker begge begrepene ofte i denne oppgaven, er det relevant å forklare hva jeg legger i dem og forklare min forståelse.
1.3.1 Overgang mellom barnehage og skole
Skolestart er lovfestet for alle barn. Den er en forandring foreskrevet av lovverket. Derfor kan overgangen fra barnehage til skole beskrives som en normativ overgang (Kloep & Hendry, 2003).
Denne overgangen er forventet, forutsigbar og felles for alle i en bestemt alder, man kan altså forberede seg til den. Jeg forstår overgangen fra barnehagen til skolen som en prosess heller enn en hendelse. Barna forlater en institusjon som de kjenner, med kjente regler, rutiner og forventninger, med kjente sosiale relasjoner til andre barn og voksne, og så beveger de seg mot noe ukjent, nye bygg, nye barn, nye voksne, ukjente regler og forventninger. Med overgang menes det dermed ikke bare en endring av det fysiske miljøet barnehage/skole, det er også en prosess som barna må bearbeide mentalt.
1.3.2 Tverrinstitusjonelt samarbeid mellom barnehage og skole
Med tverrinstitusjonelt samarbeid menes det konkrete tiltak som barnehage og skole gjennomfører på tvers av institusjonene. Mål til dette samarbeidet er å tilrettelegge for en trygg og god overgang for alle barn. Det tverrinstitusjonelle samarbeidet omfatter både møtepunkter mellom barnehagens og skolens ansatte, informasjonsutveksling mellom de to institusjonene, men også overgangs- aktiviteter som gir barnehagebarn muligheter til å bli kjent med skolen og til å bearbeide disse inntrykk/erfaringene i barnehagen.
2 Teori og styringsdokumenter
Overgangen fra barnehage til skole angår de fleste barn og familier. Det forskes mye rundt dette temaet både i Norge og internasjonalt. Jeg begynte å lete etter litteratur om overgangen fra barnehage til skole generelt. Etter hvert rettet jeg mitt litteratursøk mer spesifikt mot selve samarbeidet mellom de to institusjonene om en trygg og god overgang.
7
Lillejord m.fl. (2015) ved Kunnskapssenter for utdanning utarbeidet en systematisk kunnskaps- oversikt om overgang fra barnehage til skole som «gir et solid kunnskapsgrunnlag for politikkutforming og videre arbeid på feltet» (s. 3). Denne oversikten oppsummerer 42 relevante internasjonale studier publisert etter 2010. Flere Meld.St.er og NOUer refererer til denne oversikten, noe som styrker validiteten. Jeg brukte kunnskapsoversikten for å finne flere relevante primærkilder.
Dette kapittelet inneholder en oversikt over teori, fagartikler, styringsdokumenter og lovverk som er relevante for problemstillingen min. Jeg har brukt kilder som belyser (1) overgangen fra barnehagen til skole, (2) litteratur om hva en trygg og god overgang kan/skal være og (3) det tverrinstitusjonelle samarbeidet mellom barnehage og skole.
2.1 Overgang fra barnehage til skole
I 2006 ble barnehagen lagt under Kunnskapsdepartementet. Dermed ble barnehagens rolle som første steg i barns utdanningsløpet bekreftet. Kunnskapsdepartementet utarbeidet en veileder Fra eldst til yngst - samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole (2008). Formålet til denne veilederen er «å styrke sammenhengen mellom barnehage og skole og skape en god overgang for barn når de begynner på skolen. Samarbeid mellom barnehage- og skoleeiere, barnehager og skoler er en forutsetning for å få dette til» (Kunnskapsdepartementet, 2008, s. 8).
Ifølge Meld. St. 18 Læring og fellesskap fokuserer både barnehage og skole på læring og dannelse, om enn på ulik måte. Selv om barnehage og skole har ulike mandat, er fagområdene sammenfallende. «Gode opplevelser, erfaringer og læring innenfor disse områdene i barnehagen vil kunne gi barn et positivt forhold til fagene i skolen og motivasjon til å lære mer»
(Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 67f).
Lillejord m.fl. (2015) bekrefter at læring i barnehagen foregår på en annen måte enn i skolen, og det betyr at det må gjøres en innsats for å synliggjøre hvordan det som skjer i barnehagen er relevant for skolen. Kunnskapssenteret påpeker videre at kulturforskjeller og ulike praksiser i barnehage, førskole og skole ikke er et problem i seg selv. Tvert imot skal barnehage og skole være forskjellige.
8
I motsetning til 2011-versjonen inneholder den nye Rammeplanen (2017) et helt kapittel om overganger både innad i og fra barnehage til skole/SFO, et bevis for at overganger anses som betydningsfulle i barns liv. Den nye Rammeplanen forplikter dessuten mye tydeligere. Blant annet skrives det at «Barnehagen skal i samarbeid med foreldre og skolen legge til rette for at barna kan få en trygg og god overgang fra barnehage til skole og eventuelt skolefritidsordning» (s. 33).
Barnehagen og skolen bør utveksle kunnskap og informasjon om barnet for å tilrettelegge for en god overgang til og oppstart i skolen og som utgangspunkt for samarbeid om tilbudet til de eldste barna i barnehagen. For å kunne dele disse opplysninger om enkeltbarn med skolen trenger barnehagen samtykke fra foreldrene.
2.2 Trygg og god overgang
I flere styringsdokumenter brukes begrepet «trygg og god overgang». Allerede i 1999 beskrev Broström (i (Lillemyr, 2011)) kriterier for en vellykket skolestart, nemlig å bevare sin glede ved å begynne på skolen og å føle seg trygg. For det trenger barnet verdifulle sosiale relasjoner, stabilitet og forutsigbarhet. Det er pedagogenes ansvar å samarbeide om en vellykket overgang. Hogsnes og Moser (2014) forsker på forståelser av gode overganger og opplevelse av sammenheng mellom barnehage, skole og skolefritidsordning. Dessuten beskriver de noen av nøkkelfaktorene for gode overganger: (1) at barna føler seg hjemme og trives på skolen, (2) gjensidig anerkjennelse av institusjonenes ulike kulturer (mandater) og relasjonen mellom dem, (3) positive lærer- forventninger i skolen og (4) at skolen bygger videre på barns kunnskap.
Meld. St.19 Tid til lek og læring (Kunnskapsdepartementet, 2016) nevner betydningen av at barn opplever sammenheng mellom barnehage og skole. Det tas opp igjen i den nye Rammeplanen som ble implementert ett år senere. Både Rammeplanen (2017) og Kunnskapsdepartementets veileder Fra eldst til yngst (2008) vektlegger gode overganger og krever at de eldste barna skal få mulighet til å avslutte barnehagetiden på en god måte og til å glede seg til å begynne på skolen. For å få det til, må barnehagen sørge for at de eldste barna tar med seg erfaringer, kunnskaper og ferdigheter som kan gi dem et godt grunnlag og motivasjon for å begynne på skolen, det vil si at barna skal erfare sammenheng mellom barnehage og skole. Meld. St 18 Læring og fellesskap beskriver sammenheng mellom barnehagen og skole som godt utgangspunkt. «God sammenheng skal
9
ivareta barnets behov for trygghet i overgangsprosessen og bidra til at opplæringen tilpasses enkeltbarnet allerede fra første skoledag» (Kunnskapsdepartementet, 2011).
Lillemyr (2011) belyser utfordringer ved overgangen barnehage-skole og fastslår at det er «av grunnleggende betydning at skolen helt fra første stund bygger på den kompetanse barna har tilegnet seg i barnehagen, med spesiell vekt på sosial kompetanse» (s. 228). Dette er bare mulig hvis skolen og barnehagen har kjennskap til hverandres pedagogiske arbeid med å utvikle allsidig kompetanse, og kjennskap til «barnehagens grunntenkning i forhold til lek og læring, slik at dette kan videreføres inn mot skolens tenkning for å etablere trygghet og tilhørighet som grunnlag for videre læring» (ibid., s. 228). Meld. St. 41 Kvalitet i barnehagen krever at pedagogikken i barnehage og i skole skal bygge på hverandre og forutsette helhet og sammenheng (Kunnskapsdepartementet, 2009). «Det som bidrar til konituitet i læringsprosessen er at skolen er en reell fortsettelse av barnehage eller førskole» (Lillejord, m.fl., 2015, s. 4), det vil si at skolen må ta hensyn til barnets erfaringer. Dessverre så har skolen i dag har for liten kunnskap om barnehagene og omvendt påpeker forskerne videre.
Lillejord m.fl. identifiserer tre tiltakskategorier for ulike overgangsaktiviteter: (1) bli-kjent aktiviteter, (2) informasjonsutveksling og (3) samarbeid. Videre gir den anbefalinger for å lykkes med tiltak. Som en av bli-kjent aktivitetene nevner forskerne skolebesøk. Pedagogene i barnehagen bør ta barn på besøk til skolen og gi barna deretter tid til a bearbeide sine inntrykk/opplevelser.
Med hensyn til informasjonsutveksling anbefaler forskerne at barnehagelærere bør gi informasjon om barna til skolen, sånn at undervisning kan tilrettelegges ut fra barnas individuelle behov.
Dessuten anbefaler forskerne at barnehage- og skolelærere utvikler en felles forståelse for hverandres planer og arbeidsmåter gjennom faglig samarbeid og felles samarbeidsprosjekter.
Barnehagebarn skal «få bli kjent med hva som skjer i skolen og skolefritidsordningen»
(Rammeplan, 2017, s. 33f). Ackesjö (2014) anser overgangsprosessen som spiralformet heller enn lineær. Etter hvert skolebesøk dra barna tilbake til barnehagen. I samspill med hverandre og pedagogene skaper de mening (jf. sosialkonstruktivisme): Hva er skole for noe? Hva skjer der?
Refleksjon hjelper til å transparentgjøre overgangen for barna. Her har ansatte ved begge institusjonene en viktig rolle i barns orientering mot skolen og barns avskjedsprosess fra barnehagelivet, særlig med tanke på identitetsskiftet fra barnehagebarn til skoleelev. Fordi barnet
10
går frem og tilbake mellom de to institusjonene i arbeidet med å forlate barnehagen og begynne i skolen, begynner overgangen altså lenge før den fysisk finner sted. Ackesjö påpeker videre at transparens i overgangsprosessen gir barn forutsigbarhet og ro.
2.3 Samarbeid mellom barnehage og skole
For å kunne tilrettelegge for en trygg overgang må barnehagen og skole samarbeide. Det er lovfestet at skoleeieren har hovedansvaret for samarbeidet og skal utarbeide en plan for overgangen fra barnehage til skole og skolefritidsordning. Planen skal sikre en god overgang for alle barn (men spesielt for barn med særskilte behov). Loven sier videre at skoleeier skal involvere barnehageeiere i utarbeidelse av planen. Hvordan barnehager og skoler skal samarbeide er derimot ikke lovfestet på nasjonalt nivå, derfor finnes det ulike lokale modeller for samarbeidet.
I 2009 publiserte Østrem m.fl. Alle teller mer, en evaluering av Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver. Om samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole skrives det at det finnes ulike forventninger til og forståelser av samarbeidet med skolen (Østrem, et al., 2009, s. 103). Forskerne konkluderer med at [2006-versjonen av] Rammeplanen er «for utydelig både på hva samarbeidet mellom barnehage og skole skal handle om, og i hvilken grad dokumentasjon knyttet til enkeltbarn skal kunne benyttes i dette samarbeidet» (ibid. s. 105). Glavin og Erdal (2018) mener at et samarbeid har de beste betingelsene for å fungere godt når samarbeidet er nedfelt i kommunens planer og er godt forankret i ledelsen. Dessuten trenges det gode rutiner og at de ulike aktørene ser betydningen av samarbeidet.
For å få til en sammenheng i barnets læringsprosesser må institusjonene samarbeide og utveksle informasjon om barnets tidligere læring. Ahtola m.fl. (2011) skriver at informasjonsutveksling om enkeltbarn mellom barnehage og skole er en av de viktigste faktorene for å fremme barns akademiske utvikling og læring etter skolestart, fordi undervisningen kan tilrettelegges ut fra barnas individuelle behov. Thorsen, Bø, Løge og Omdal (2006) forsket på hva slags informasjon skolen etterspør om enkeltbarn. De fant ut at skolen prioriterer høyest informasjon om barns (spesielle) behov, sosiale fungering og språkutvikling. Videre fant forskerne at det er samsvar mellom informasjon som skolen etterspurte og informasjon som barnehagen ville videreformidle.
11
De konkluderte med at det kan forklares med at både barnehage- og grunnskolelærere er utdannete pedagoger og dermed har en felles plattform.
Meld. St. 21 Lærelyst - tidlig innsats og kvalitet i skolen skriver: «I overgangen fra barnehagen til skolen skal barnet møte en forberedt skole, klar til å bygge videre på det grunnlaget barnehagen har gitt» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Med det menes ikke bare at barnet blir skoleklar, men også at skole er klar for å ta i mot akkurat dette barnet ifølge Ahtola m.fl. (2011). Debatten om skoleklare barn vs. barneklar skole er fortsatt aktuell. NOU 2019:3 Nye sjanser – bedre læring belyser kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner og utdanningsløp og krever politiske tiltak. Et av tiltakene som Stoltenberg-utvalget foreslår er fleksibel skolestart (NOU 2019:3, 2019). Trondheim kommune skal teste ut fleksibel skolestart.
3 Metode
Hensikten med dette kapittelet er vise hvilke metode jeg har brukt i undersøkelsen min, det vil si hvordan jeg har gått frem for å finne svar på min problemstilling. Jeg skal beskrive mitt metodevalg, hvordan jeg valgte informanter og gjennomførte intervjuene. Det belyses videre informasjon om behandling og analyse av materialet mitt, samt etiske spørsmål rundt datainnsamlingen.
3.1 Mitt valg av metode
Formålet med denne undersøkelsen var å få en helhetsforståelse for hvordan pedagogene i en konkret barnehage og skole faktisk samarbeider for å tilrettelegge for en trygg og god overgang for barna. For å få svar på problemstillingen min, brukte jeg en kvalitativ metode som skulle gi meg informasjon om konkrete forhold. Ved å bruke en kvalitativ forskningsmetode samlet jeg inn myk data, som ikke er tall-festbar (Larsen, 2017). Denne case-studien har dermed en induktiv karakter med hensyn til analysen av datamaterialet, «hvor valg av enheter ikke er planlagt med henblikk på et teoretisk utgangspunkt, men likevel har som ambisjon å komme frem til en forståelse som peker utover prosjektet» (Thagaard, 2013, s. 214). Undersøkelsen er for liten for at funnene kunne generaliseres ut fra denne ene casen. De vil ikke være representative, det vil si gjeldende for flere enn informantene i undersøkelsen, men kan være relevante for flere enn dette
12
samarbeidsteamet. Forhåpentligvis har den kunnskapen jeg fikk i løpet av undersøkelsen har overføringsverdi, særlig fordi kommunen er både skole- og barnehageeier og det gjelder felles retningslinjer og rutiner for samarbeidet om overgangen. Funnene kan være en inspirasjon for andre samarbeidsteam med tanke på ulike tiltak som gjennomføres for å tilrettelegge for en trygg og god overgang fra barnehage til skole.
Jeg valgte intervju som metode for å finne ut hva informantene subjektiv mener om temaet. Mitt metodevalg kan begrunnes ut fra hva som er hensiktsmessig med tanke på omfanget til denne bacheloroppgaven. Jeg ønsket å få tydelig frem alle partenes stemmer og deres ulike erfaring med samarbeidet. Derfor valgte jeg å gjennomføre individuelle intervjuer.
I tillegg til intervjuene fikk jeg innsyn i rutiner, skjemaer og andre dokumenter som NN Barnehagen og NN Skole bruker i overgangsprosessen. Disse dokumentene refererte informantene til i intervju. Dokumentdata inneholder kopier av rutiner ved overgang fra barnehagen til skole (se vedlegg 1 og 2), skjemaer (for eksempel overføringsskjema, se vedlegg 3), kopier av brev, invitasjoner og annen skriftlig informasjon som enten blir sendt til foreldre, barnehagen eller skolen. Dessuten fikk jeg en utskrift av en PP presentasjon som NN Skolen viser under felles samarbeidsmøte med barnehager som sender skolestartere dit. Dokumentene har gitt meg innsikt i det skriftlige materialet som samarbeidsteamet bruker i overgangsprosessen. Dokumentdata er en uvurderlig kilde, som brukes i denne oppgaven som støtte til det informantene sa i intervjuene, særlig i drøftingsdelen (se kapittel 5).
3.1.1 Forskerrollen
Jeg har arbeidserfaring med barn i overgangsprosessen fra barnehage til skole. Jeg har en subjektiv førforståelse for temaet som sannsynligvis farger det jeg leter etter og det jeg legger merke til i datamaterialet mitt. Måten jeg spør intervjuspørmål på og hva jeg velger å notere underveis vil ha innflytelse på mine funn. Det var utfordrendes å ikke gi mine meninger om det informantene sa i intervjuene, noe jeg ville ha gjort i en samtale. Som forsker måtte jeg derfor bevisst distansere meg fra det jeg undersøkte, særlig fordi jeg forsker på mitt eget felt. Det var i tillegg viktig for meg å opptre ydmykt overfor informantene og å forklare at jeg vil lære av informantenes erfaringer. Det er de som er ekspertene i min undersøkelse.
13
3.1.2 Validitet og reliabilitet
Validitet beskriver funnenes gyldighet og relevans for problemstillingen. Kvalitative metoder kan ha høy validitet, siden de måler det forskerne faktisk ønsker å måle. God validitet sikret jeg i min undersøkelse ved å gå i dybden av temaet i intervjuene. Jeg fikk en «bedre forståelse av det som studeres, og som er nødvendig for å forklare de funnene en har kommet frem til» (Larsen, 2017, s.
26). Å bruke intervju ga meg mulighet til oppfølgingsspørsmål. Jeg kunne etterspørre utdypende svar og rydde opp i misforståelser. I tillegg kan mine observasjoner under intervjuene bidra til en bedre tolkning av informantenes svar, dermed sikrer jeg god validitet til undersøkelsen min (Larsen, 2017). Jeg styrker validiteten videre ved å kritisk gå gjennom analyseprosessen (Thagaard, 2013) og transparentgjøre mine valg (se kapittel 3.4).
Reliabilitet knyttes til undersøkelsens kvalitet. Med det menes at funnene kan stoles på. I kvantitativ forskning må andre forskere kunne komme til samme resulat ved å bruke samme metode og fremgangsmåte. Fordelen ved å gjennomføre intervju er at jeg som forsker kunne møte informantene personlig. Ulempen med kvalitative intervju ligger i det sosiale som utspiller seg i møte med informantene. Det er derfor usannsynlig at noen kan reprodusere denne kvalitative undersøkelsen og komme til akkurat samme resultat. Reliabiliteten må derfor knyttes til at jeg redegjør for min fremgangsmåtene i prosjektet (Thagaard, 2013, s. 203). For å styrke reliabiliteten til undersøkelsen min må jeg vise at data ble behandlet på en nøyaktig måte. I dette kapittelet beskriver jeg derfor hvordan jeg fikk tak i informantene, hvordan jeg gjennomførte intervjuene og hvilke valg jeg tok under bearbeiding og analysen av mitt datamaterialet.
3.2 Valg av informanter
Jeg ønsket å få et relevant utvalg av informanter (Johannessen, Tufte, & Christoffersen, 2016) som skulle gi meg informasjon om samarbeidsprosessen fra alle synsvinkler, alle samarbeidspartnere i teamet. Jeg har strategisk valgt ut et samarbeidsteam, en (konkret) barnehage og den lokale skolen som barnehagen sender flest barn til. Dette valget tok jeg på grunn av begrensede tids- og kostnadsrammer for bacheloroppgaven min.
Det viste seg at både NN Barnehage og NN Skole er samarbeidspartnere med Dronning Mauds Minne Høyskole. Institusjonene ble ikke valgt på grunn av deres samarbeid med en forsknings- og
14
undervisningsinstitusjon, men det er mulig at dette kan ha påvirket informantenes svar. Begge institusjonene fremsto som lærende organisasjoner og villige til å delta i undersøkelser i forbindelse med studentoppgaver selv i en travel barnehage-/skolehverdag.
Rektoren og barnehagestyreren ble valgt ut strategisk, begge samarbeider i prosessen om overgangen fra barnehage til skole. Jeg sendte en skriftlig forespørsel til disse to personer med ønske om å henvise meg til aktuelle samarbeidspartnere i teamet. I utgangspunktet ville jeg intervjue fem informanter - styreren og én barnehagelærer (som jobber med førskolebarn) pluss intervju med rektoren, én førsteklasselærer og SFO-lederen på skolen. Alle disse personene spiller en viktig rolle i overgangsprosessen fra barnehage til skolen. Etter samråd med veilederne mine, bestemte jeg meg for å ta ut SFO-vinklingen fra arbeidet mitt. Selv om jeg fortsatt synes at samarbeidet med skolefritidsordningen er en vesentlig del av overgangsprosessen, så måtte jeg innse at det ble for mye med hensyn til omfanget av denne oppgaven. Dette kunne vært interressant å se nærmere på i en større oppgave.
Jeg endte til slutt opp med å intervjue tre informanter. Styreren og en barnehagepedagog ved NN Barnehage og avdelingslederen for 1.-3.trinn (heretter avdelingsleder) ved NN Skole.
Styreren er utdannet førskolelærer, med etterutdanning i spesialpedagogikk, administrasjon og ledelse. Styreren har arbeidserfaring fra spesialpedagogisk stilling, jobbet som pedagogisk leder og nå som styrer i over 30 år ved NN Barnehage. Som styrer har informanten overordnet ansvar for barnehagen, for at rutiner er på plass og at lover og retningslinjene følges. Dessuten har hun en støttende rolle i arbeid med barna.
Barnehagepedagogen er utdannet lærer med ett års arbeidserfaring i skole og 5 år som barnehagepedagog. Barnehagepadagogen jobber i NN Barnehage med skolestarterne, sammen med en annen barnehagelærer og en spesialpedagog. Informanten har ansvar for det pedagogiske tilbudet for barnegruppen og ansvar for det praktiske samarbeidet med skolen, det vil si å delta i samarbeidsmøter, å fylle ut overføringsskjemaer, å gjennomføre foreldresamtaler om overgangen, mm.
Avdelingslederen for 1.-3. trinn er utdannet barnehagelærer med mange års arbeidserfaring som pedagogisk leder i en barnehage. Etter tilleggsutdanning (PAPS1 og 2 - pedagogisk arbeid med småskoletrinnet) jobbet hun som lærer. Som avdelingsleder på småtrinn ved NN Skole har hun
15
ansvar for samarbeidet med barnehager som sender skolestartere til skolen. Avdelingslederen jobber i tillegg som kontaktlærer i første klasse og kunne derfor svare på spørsmål rettet mot begge rollene.
Informantene ble valgt ut fra sin rolle i samarbeidsteamet. Det at flere har utdanning fra den andre institusjonen var ikke intensjonell. Men det vil ha en betydning på informantene svar på spørsmål.
I den følgende teksten vil informantene blir omtalt etter deres rolle, det vil si styrer, barnehagepedagog og avdelingsleder.
3.3 Intervju
Jeg gjennomførte tre individuelle, semistrukturerte intervjuer. Intervjuguiden tok utgangspunkt i både rammeplanen og relevant faglitteratur, men den ble tilpasset den enkelte informanten ut fra dens rolle i overgangsprosessen. Å gjennomføre et semistrukturert intervju hadde fordelen at det åpnet for å kunne bevege seg frem og tilbake mellom spørsmålene ut fra hva informantene vektla (Johannessen, Tufte, & Christoffersen, 2016). Intervjuguiden fokuserte på tre sentrale deltemaer:
tverrinstitusjonelt samarbeid, informasjonsutveksling og det pedagogiske tilbudet. Styreren og avdelingslederen fikk tilleggsspørsmål med mål om å få en forståelse for rammene rundt selve samarbeidet om overgangen, hvilke retningslinjer og rutiner som må følges og om det samarbeides med flere barnehager/skoler. Barnehagepedagogen og avdelingslederen (i sin rolle som første- klasselærer) fikk også spørsmål om det pedagogiske tilbudet til skolestarterne.
Informantene fikk tilsendt en forenklet intervjuguide et par dager før intervjuet. På denne måten kunne informantene forberede seg på intervjuet og reflektere over spørsmålene på forhånd for å gi meg mest mulig informasjon om temaet. Under intervju stilte jeg oppfølgingsspørsmål og ba dem om å utdype enkelte utsagn eller å gi eksempler.
Intervjuene ble gjennomført på to dager, én dag på hver institusjon. Begge dagene var vanlige virkedager, det vil si informantene var i full jobb denne dagen. På skolen møtte jeg avdelingslederen i lunsjpausen. Jeg ble jeg invitert til hennes lille kontor for å kunne snakke uforstyrret. Informantene i barnehagen intervjuet jeg individuelt på styrerens kontoret og i et møterom. Intervjuene varte i sirka én time hver. Siden det ikke kunne taes lydopptak av intervjuene, tok jeg håndskrevne notater under intervjuene. Det viste seg som utfordrende. Jeg ville
16
gi informanten min full oppmerksomhet, men måtte også notere så nøyaktig som mulig det den sa og forsikre meg at jeg fikk med meg alt og at jeg forsto informantene riktig. Ulempen med å ikke kunne ta lydopptak var også at jeg ikke kunne gå tilbake til det informantene sa i intervju, utover det jeg noterte.
3.4 Behandling og analyse av data
Etter intervjuene hadde jeg to typer data: tekstdata i form av intervjunotater og dokumentdata, det vil si kopier eller utskrifter av dokumenter som barnehagen og skolen delte med meg. Styreren hadde en hel bunke med skjemaer og dokumenter kopiert i forkant av intervjuet, et bevis på at den oppriktig ville hjelpe meg med undersøkelsen og syntes temaet/prosjektet mitt er interessant, men også bevis på at barnehagen er veldig strukturert og bruker disse dokumentene selv aktivt i overgangsprosessen. Av anonymitetsgrunner er det vanskelig å henvise til dokumentene, derfor brukes de i denne oppgaven mest som støtte til det informantene sa i intervju. Tre dokumenter som informantene refererte til er vedlagt: NN Barnehages og NN Skoles rutiner ved overgang fra barnehage til skole som omhandler organisering av selve overgangen (vedlegg 1 og 2) og overføringsskjemaet (vedlegg 3) som brukes for informasjonsutveksling om enkeltbarn. Disse dokumentene brukes i min drøfting.
For å kvalitetssikre materialet ble intervjunotatene renskrevet innen kort tid etter intervjuene fant sted. Disse notatene resulterte i 18 sider tekst. De tre individuelle intervjunotatene ble deretter satt sammen i et fargekodert dokument, en farge for hver informant, slik at alle informantenes svar på samme spørsmål ble synlige. Dermed fikk jeg et bedre overblikk over informasjonen og det ble lettere å sammenligne de ulike perspektivene. Mine egne kommentare og tolkning av informantenes svar på de ulike spørsmål ble også notert i dette dokumentet.
Analysearbeidet av datamaterialet begynte med en grundig gjennomgang av intervjutekstene. Min analyseprosessen var induktiv, med utgangspunkt i materialet (Thagaard, 2013). For å forenkle datamengden, benyttet jeg deretter en tematisk kodering på tvers av spørsmål for å finne ut hvilke kategorier/temaer som ble nevnt hyppigst. Ved å bruke en tolkende lesning (Johannessen, Tufte,
& Christoffersen, 2016) forsøkte jeg få forståelse for informantenes tolkning av prosessen overgang barnehage-skole. Jeg identifiserte det informantene virket mest interessert i av temaer:
17
deres vurdering av det tverrinstitusjonelle samarbeid, informasjonsutveksling og tiltak for å tilrettelegge for en trygg overgang. Meningsinnholdet i datamaterialet ble deretter sortert etter disse kategoriene, tolket og drøftet i forhold til relevant teori (Larsen, 2017). Analysen av tekst- og dokumentdata og drøftingen var en hermeneutisk prosess, det vil si at jeg gikk frem og tilbake i arbeid med teksten for å finne ut hvordan funnene henger sammen med teori. På denne måten har også min egen forståelse for temaet utviklet seg.
Jeg bestemte meg for å drøfte informantenes vurdering av det tverrinstitusjonelle samarbeidet og tre eksempler for tiltak (som er beskrevet i kapittel 4) for å finne ut hvordan samarbeidet tilrettelegger for en trygg og god overgang. Dette utvalget ble tatt fordi jeg ville belyse tiltak hvor barnehage og skole møtes (f.eks. skolebesøk), mens andre tiltak, som for eksempel innskrivingsddagen, ikke ble tatt med videre inn i drøftingen, selv om de selvsagt også er møtepunkter med skolen for barna.
3.5 Etiske spørsmål rundt datainnsamlingen
NSD (Norsk senter for forskningsdata) har strammet inn på sitt regelverk om meldeplikt til NSD.
Fra sommeren 2018 regnes lydopptak som personopplysning. Derfor ble intervjuene til denne oppgaven ikke tatt opp som lydfil, men jeg skrev notater for hånd underveis. Dette ble en utfordring for meg som skulle gjennomføre intervju, fordi jeg fryktet jeg kunne gå glipp av viktig informasjon.
Når en undersøkelse omhandler personopplysninger, må forskeren både informere og innhente samtykke fra dem som deltar eller er gjenstand for forskning (Johannessen, Tufte, &
Christoffersen, 2016). Jeg utarbeidet et samtykkeskjema, med informasjon om hvem jeg er, tema for undersøkelsen, og hvordan har jeg tenkt å bruke informasjonen. Denne erklæringen leste jeg sammen med informanten i forkant av intervjuet. Jeg forklarte at deltakelsen er frivillig, anonym og at informanten kunne trekke seg når som helst i prosessen uten begrunnelse. Før jeg begynte med intervjuet ba jeg informantene om underskrift på samtykkeerklæring. Barnehagepedagogen kommenterte at det var rart at lydopptak nå skulle komme under personsopplysninger, mens det fortsatt trenges underskrift på samtykkeskjemaet, noe som er mye tettere knyttet til den individuelle personen. Etter at jeg hadde samlet inn datamaterialet kom det ny informasjon fra
18
NSD om at det skal inhentes muntlig samtykke istedenfor skriftlig. Denne innstrammingen kom for seint med i forhold til denne undersøkelsen. Samtykkeerklæringene som inneholdt informantenes underskrift ble oppbevart på et trygt sted og skal makuleres etter innlevering av denne oppgaven.
Konfidensialitet og anonymitet av informantene var sikret gjennom hele prosessen. All informasjon/dokumenter som kunne identifisere skolen eller barnehagen ble endret og skrevet om til NN Barnehage og NN Skole. Ingen personopplysninger ble lagret elektronisk. I intervjunotatene ble informantene bare omtalt etter deres roller i samarbeidsprosessen.
4 Funn
Hensikten med min undersøkelse var å få frem pedagogenes erfaringer med samarbeidet mellom NN Barnehage og NN Skole, den lokale barneskolen som NN Barnehage sender flest skolestartere til. Jeg ville finne ut hva som skjer i overgangsprosessen, hvilke ulike tiltak som brukes, hva som fungerer godt og hva som er utfordrendes i samarbeidet. Aktivt involvert i samarbeidet med skolen er på barnehagens side styreren og barnehagepedagogen, samt en barnehagelærer og en spesialpedagog som jobber med skolestartergruppen i år. På skolens side er med i samarbeidsteamet avdelingslederen for 1.-3.trinn, kontaktlærere, SFO baselederen og SFO ansatte som også jobber i 1.trinn. Jeg gjennomførte intervjuer med tre informanter fra dette samarbeidsteamet: styreren og barnehagepedagogen ved NN Barnehage og avdelingslederen for 1.-3. trinn ved NN Skole.
I den følgende delen trekkes det frem noen hovedpunkter fra mine funn, som er interessante å ta med videre i min drøfting: informantenes vurdering av samarbeidet med den andre institusjonen og tre tiltakseksempler for hvordan samarbeidet mellom NN Barnehage og NN Skole tilrettelegger for en trygg og god overgang.
19
4.1 Informantenes vurdering av samarbeidet
NN Skole og NN Barnehage følger kommunenes overordnete rutiner for overgangen fra barnehage til skole og har utarbeidet egne, lokal tilpassete planer (se vedlegg 1 og 2) som inneholder klare ansvarsområder for barnehage og skole og hvem skal møte når og om hva.
Alle tre informanter er generelt fornøyd med samarbeidet mellom de to institusjonene. NN Barnehage sender barn til flere skoler, men barnehagepedagogen mener at de har best samarbeid med NN Skole. Styreren opplever NN Skolen som veldig organisert, hvor det brukes kommunale retningslinjer og et system på overføring av informasjon. Avdelingslederen mener at de har gode rutiner og struktur i samarbeid om overgang fra barnehagen til skolen, som er utviklet over lang tid. Avdelingsleder gir ros til barnehager og sier: «De gjør en god jobb i å forberede barn på skolen.»
Styreren og barnehagepedagogen foretrekker personlige møter som samarbeidsform for informasjonsutveksling, men forstår at det kan være utfordrende særlig når institusjonene samarbeider med flere barnehager og skoler.
Styrer ønsker å få informasjon fra skolen (f.eks. om innskrivingdager, mm.) tidligere i prosessen for å kunne planlegge andre aktiviteter rundt. Dessuten etterlyser både styreren og barnehage- pedagogen et møte med skolen etter skolestart for å få tilbakemelding fra skolen, for å finne ut hvordan overgangen har fungert og om barnehagens opplegg eller rutiner bør endres/forbedres.
Utfordringene avdelingslederen påpeker er av strukturell art. Hun sier at skolen og barnehager følger to ulike lovverk og at det kan føre til spenninger. Hun mener at det kan være utfordrende med hensyn til å finne møtetid for alle ulike skole/barnehage-samarbeidsteam og det å organisere vikarer for møtetider.
4.2 Tiltak
4.2.1 Felles samarbeidsmøte
Et av de positive tiltakene som informantene trekker frem er et felles samarbeidsmøte. NN Skole inviterer ansatte fra alle barnehager som sender skolestartere dette året. På dette møte er til stede avdelingsleder, spesialpedagogisk rådgiver, SFO baseleder, etter behov BFT ansatt, samt én
20
representant fra hver barnehage. Mål for møtet er å «trygge overgangen for barna ved at voksne har snakket sammen om og vet noe om rutiner for overgangen fra barnehage til NN Skolen» (NN Skole, 2018a). Ifølge invitasjonsbrev som sendes til barnehagene informerer skolen i dette samarbeidsmøte om rammer, planer og innhold på 1.trinn, rammer og innhold i SFO, rutiner ved overgang, innskriving og skolestart. Det gjennomføres samtaler om «Hvordan kan vi i fellesskap trygge overgangen til skolen – for barna, for foresatte» (NN Skole, 2018b). Dessuten er det en diskusjon i løpet av samarbeidsmøtet om hva barnehagene gjør for å forberede barna godt til oppstarten og hva som vil møte barna de sender fra barnehagen når skolehverdagen starter. Vedlagt invitasjonen til felles samarbeidsmøte er overføringsskjemaet skolen ønsker at barnehagene fyller ut og tar med seg til møte.
Avdelingslederen har hovedansvar for samarbeidsmøtet. Både styreren og barnehagepedagogen har vært på et felles samarbeidsmøte før, om enn på ulikt tidspunkt. Barnehagepedagogen opplevde det felles samarbeidsmøtet som nyttig, spesielt fordi de fikk innsyn i hvilke forventninger skolen har mot skolestart. Styreren fremhever at de kunne gå rundt og se på arealet og fikk informasjon om hva som er viktig mot skolestart: barns selvstendighetstrening, å ta imot beskjeder og hvordan pakke sekken sin «f.eks. sånn at ikke drikkeflaske stikker ut mot ryggen og føles ubehagelig ut», et råd som styreren tok opp med barna i etterkant.
4.2.2 Overføringsskjema og overgangssamtaler
For å kunne tilrettelegge for en trygg og god overgang trenger skolen informasjon om barna. I tråd med kommunens overordnete rutiner for overgangen sender NN Skole et overføringsskjema til barnehagen. Skolen etterspør i dette skjemaet opplysninger knyttet til morsmål, antall år i barnehagen, sosial utvikling, språkutvikling/begrepsforståelse, regning/begrepsforståelse, motorisk utvikling, interesser og andre viktige opplysninger (se vedlegg 3). Styreren påpeker at i NN Barnehage er det pedagogene på avdelingen som fyller ut overføringsskjemaet, siden det er de som kjenner barnet best. Barnehagepedagogen sier at de har individuelle foreldresamtaler om overgangen, hvor de gjennomgår skjemaet og innhenter foreldrenes samtykke sånn at informasjon kan deles med skolen.
Til våren gjennomføres det et langt møte med overføringssamtaler hvor NN Barnehage og NN skole går gjennom alle barns skjemaer. Til stede er da avdelingslederen for 1.-3-trinn,
21
kontaktlærere, SFO baseleder, barnehagelærer, styrer (og eventuell en spesialpedagogisk rådgiver).
Alle informantene er enige i at skolen trenger informasjon om enkeltbarn. Styreren sier at informasjonen som utveksles skal inneholde barnets styrker og utfordringer, men også for eksempel at et barn er litt engstlig eller utrygg, slik at skolen kan tilrettelegge for tiltak som fungerer for dette barnet. Utover informasjon om enkeltbarn mener styrer at skolen også trenger informasjon om det pedagogiske arbeidet i barnehagen, noe som NN Skole ikke etterspør.
Avdelingslederen sier at
Noen ganger kan det være litt mye informasjon, kanskje fordi barnehagen føler det er behov for det. Men det [overgangen] går veldig mye bedre enn barnehagen tror. Vi har gode rutiner og strukturer på plass. Vi skal ta god være på barna. Her gjelder det å betrygge barnehagen og foreldre.
Barnehagepedagogen sier «Vi føler at skolen trenger den informasjonen vi sender for at det blir en trygg overgang for ungene» og spør om tidlig innsats i barnehagen blir bortkastet.
Barnehagepedagogen tilfører at «en ny start, fra scratch er positiv, men ikke for alle barn», for da blir overgangen til et brudd i barnas liv og ikke en prosess.
4.2.3 Skolebesøk og SFO-forestilling
Alle tre informanter fremhever betydningen av skolebesøkog kontakt med SFO før skolestart og knytter trygghet til forutsebarhet. Skolebesøket og SFO-forestilling er møtepunkter som gir barna mulighet til å bli litt kjent med skolen, både fysisk og sosial. Barnehagen sender barn til flere skoler. Barnehagepedagogen sier at de tar barna som skal begynne på den aktuelle skolen til et skolebesøk (ikke hele gruppa). Ifølge avdelingslederen blir barnehagebesøk på skolen til våren organisert av SFO (baseleder).
Styreren bekrefter at skolestartere blir invitert til skolebesøk. Planen i år er å ta hele barnegruppa på besøk til alle skoler som barn begynner på. Da får de se hvor sine venner skal gå på skolen, noe som taes opp i samtaler med barn om overgangen og som fører til økt trygghet ifølge styreren.
Skolestartere blir også invitert til en SFO-forestilling på NN Skole hvert år. Avdelingslederen trekker frem at det er viktig for barna å bli kjent med SFO før skolestart, siden det er de som har
22
førstekontakt om høsten. Skolebesøk og SFO-forestilling er positive møter med skolen, sier styreren. Barna får mulighet til å bli litt kjent med skolebygget og gymsalen og får i tillegg møte eldre barn som de kanskje kjenner igjen når de begynner på skolen.
5 Drøfting
I dette kapittelet drøfter jeg mine funn i lys av relevant teori for å få svar på min problemstilling.
Jeg skal belyse (1) det tverrinstitusjonelle samarbeidet mellom NN Barnehage og NN Skole, (2) informasjonsutvekslingen mellom de to institusjonene og (3) hvordan ulike tiltak som informantene trekker frem tilrettelegger for en trygg og god overgang fra barnehage til skole.
5.1 Tverrinstitusjonelt samarbeid mellom barnehagen og skolen
Mine funn viser at alle tre informanter er generelt fornøyd med samarbeidet mellom de to institusjonene. Glavin og Erdal (2018) mener at «der samarbeidet er nedfelt i kommunens planer, der det har god forankring i ledelsen, med gode rutiner, og der de ulike aktørene ser betydningen av et samarbeid, vil et samarbeid ha de beste betingelsene for å fungere godt» (s. 26). Alle disse faktorene kan sies å være til stede i dette samarbeidet mellom NN Barnehage og NN Skole. Begge institusjonene følger kommunenes overordnete rutiner for overgangen fra barnehage til skole og har utarbeidet egne, lokal tilpassete planer (se vedlegg 1 og 2) som forplikter til samarbeid og som skal sikre en god overgang for alle barn. Dette systemet ble utviklet over lang tid og oppleves av informantene som godt fungerende.
Lillejord m.fl. (2015) nevner ulike tiltak som har en positiv effekt på overgangen fra barnehage til skole. Forskerne viser til at når barnehage- og skolelærere utvikler en felles forståelse for hverandres planer og arbeidsmåter gjennom faglig samarbeid og felles samarbeidsprosjekter, så kan det gjøre overgangen lettere for barna. Veilederen Fra eldst til yngst (Kunnskapsdepartementet, 2008) anbefaler at «lærerne i barnehage og skole har felles møteplasser for forventningsavklaring, kompetanseutvikling og felles planlegging». Min undersøkelse viser at det finnes flere felles møtepunkter mellom barnehagen og skolen, hvor ansatte fra begge institusjonene fysisk møtes, blant annet et felles samarbeidsmøte og et overføringsmøte. NN Skole inviterer til et felles samarbeidsmøte. Dette samarbeidsmøte er et møtepunkt for ansatte på tvers
23
av institusjonene som tydeliggjør mål og forventninger og som samler barnehage og skole om retningslinjer og regler for gode overgangspraksiser. Samarbeidsmøte er et tiltak som gir mulighet til å utveksle informasjon om andre aktiviteter i overgangsprosessen, blant annet skolebesøk. Det diskuteres hva barnehagene gjør for å forberede barna godt til oppstarten og hva som vil møte barna de sender fra barnehagen når skolehverdagen starter.
Det er lovfestet at skoleeieren (i dette tilfelle kommunen) har hovedansvar for samarbeidet og at det utarbeides en plan for hvordan dette skal gjøres. Avdelingslederen hevder at NN Skolen samarbeider med flere barnehager, men at samarbeidet mellom skolen og de individuelle barnehagene foregår på akkurat samme måte. Med mindre en barnehage er veldig langt unna og sender bare ett barn, da kan det hende at det blir telefonsamtale istedenfor et fysisk møte.
«Tverrinstitusjonelt samarbeid er tid- og ressurskrevende og stiller store krav til partene»
(Lillejord, m.fl., 2015, s. 5). Avdelingslederen sier at i fjor kom 90 barn fra 14-15 barnehager. To barnehager er direkte naboer til skolen og sender flest barn. NN Barnehage er en av dem. NN Barnehage sender også barn til andre 3-4 barnehager. Når en skolekrets omfatter mange barnehager som sender skolestartere til en skole, og disse barnehagene sender barn til flere skoler, blir utfordringer i administrasjon og organisajon av mange ulike samarbeidsteam veldig tydelig.
Avdelingslederen bekrefter at det kan være utfordrende med hensyn til å finne møtetid for alle ulike skole/barnehage-samarbeidsteam og det å organisere vikarer for møtetider. Utfordringene avdelingslederen påpeker er av strukturell art. Hun sier at skolen og barnehager følger to ulike lovverk og at det også kan føre til spenninger. Spenninger mellom pedagogene i barnehagen og skolen kan forklares med institusjonenes ulik tradisjon, læringssyn og arbeidsmåter (Lillejord, m.fl., 2015, s. 8). Hogsnes og Moser (2014) påpeker betydningen av å utveksle kunnskap om og med den andre institusjonen. Gjensidig kunnskap til hverandres egenart kan være en fordel. Et tiltak som kan bidra til bedre forståelse på tvers av institusjonene er å la studenter få (observasjons- ) praksis i løpet av barnehagelærer- og grunnskolelærerutdanningen i den andre institusjonen. «Slik får de et komparativt perspektiv på de to utdanningsinstitusjonene og kan lettere forstå likheter og ulikheter» (Lillejord, m.fl., 2015, s. 61). Aktuelle forskrifter om rammeplan for barnehagelærerutdanning1 og grunnskolelærerutdanning for trinn 1-72 krever at 5 av 100/105
1 Lastes ned her: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2012-06-04-475
2 Lastes ned her: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-860
24
dager praksis i løpet av utdanningen skal ha fokus på overgangen barnehage-skole og bør derfor legges til den andre institusjonen. Disse krav fantes ikke under informantenes utdanning. Men, når vi ser på informantenes bakgrunn i denne undersøkelsen, så har to av tre utdanning/arbeidserfaring fra den andre institusjonen. Det betyr at selv om det ikke finnes mulighet for gjensidig observasjon av den pedagogiske praksisen på grunn av tids- og ressursmangler, så har både barnehagepedagogen og avdelingslederen kunnskap om og realisktiske forventninger til den andre parten, som de kan videreformidle til sine kolleger (foreldre og, ikke minst, barna). Styreren, som ikke har utdanning eller arbeidserfaring fra skolen, ønsker gjerne litt mer innsyn i det pedagogiske opplegget i 1.klassen for å kunne sammenligne med barnehagen. Hun spør: «Hvordan jobber de med læring? I barnehagen har vi fokus på læring gjennom lek, læring skjer hele dagen. Hva er barnesyn på skolen? Hvordan planlegges det på 1.trinn? Har vi noe til felles?». Dette kan være aktuelle spørsmål å ta opp i samarbeidsmøtene for å ivareta barnets beste i overgangen.
5.2 Informasjonsutveksling
Ifølge Rammeplanen (2017) bør barnehagen og skolen utveksle kunnskap og informasjon som utgangspunkt for samarbeid om barns overgang til og oppstart i skolen. NN Barnehage og NN Skole utveksler både informasjon om (1) rutiner rundt selve overgangsprosessen og (2) informasjon om enkeltbarn. Undersøkelsen min viser at informasjonen rundt rutiner går mest fra skolen til barnehagen, mens informasjon om enkeltbarn går (naturlig nok) fra barnehagen til skolen.
5.2.1 Informasjonsutveksling rundt overgangsprosess - samarbeidsmøte
NN Skole gjennomgår rutinene rundt overgangsprosessen med barnehageansatte under det felles samarbeidsmøtet. Dessuten blir det avtalt når barnehagebarn kan komme på skolebesøk for å bli kjent med skolen og SFO. I tillegg får barnehagen en kopi av all informasjon som skolen sender til foreldre for å holde barnehagen oppdatert, sier avdelingslederen. Det kan gjelde informasjon om innskriving, invitasjon til førskoledagen, mm. Ved å sende samme informasjon til barnehagen som sendes til foreldre økes transparens i overgangsprosessen. Barnehagen setter pris på denne type informasjon, men styreren nevner også at de kunne gjerne ha fått informasjon om innskrivingsdager på skolen tidligere, for å kunne planlegge andre aktiviteter rundt disse datoer. I år kom invitasjonen litt bratt på, sier hun. «Fordi barna vet at overgangen kommer lenge før den
25
faktisk skjer, er det ikke bare snakk om fysiske aktiviteter, men også om inntrykk som må bearbeides kognitivt og emosjonelt» (Lillejord, m.fl., 2015, s. 55). Ved hjelp av informasjonen fra skolen kan barnehagen følge opp spørsmål, forberede barnegruppen og etterspørre erfaringer/
inntrykk. Barnehagepedagogen sier, de bruker informasjon fra skolen for å skape forventning, glede, men også forutsigbarhet frem mot skolestart.
Mens jeg spurte avdelingslederen i intervjuet om hva skolen faktisk trenger, spurte jeg informantene i barnehagen om hva de tror skolen trenger fra barnehagen. Dette spørsmålet åpnet ikke bare for hva skolen etterspør, men ga styreren og barnehagepedagogen mulighet til å uttrykke hvilken informasjon skolen ellers trenger, men ikke spør om. Særlig informasjon om det pedagogiske arbeidet i barnehagen ble da trukket frem av styreren. Undersøkelsen min viser et det ikke utveksles faglig informasjon eller planer. Det er mulig at denne type informasjon ikke etterspørres fordi avdelingslederen ved NN Skole har en barnehagebakgrunn og er kjent med barnehagens pedagogiske plattform. En annen mulig forklaring kan være at det ikke er tid til faglig utveksling utover det ene felles samarbeidsmøte hvert år, altså igjen et strukturelt problem.
Både barnehagepedagog og styrer ønsker seg mer tilbakemelding fra NN Skolen. De ønsker et møte etter skolestart for å vurdere overgangen. Dette er noe som ikke finner sted til dags dato.
Betyr det at det finnes et asymetrisk maktforhold mellom barnehage og skole med tanke på informasjonsutveksling? Det kan hende at det er det skolen som definerer kjernen i informasjonsutveksling. Børhaug & Moen mener at «Forsøk på å klargjøre forventninger og jevnlige vurderinger av samarbeidet kan fungere forebyggende i denne sammenhengen» (Børhaug
& Moen, 2014, s. 115). Det er akkurat det NN Barnehagen ønsker, å forbedre sin pedagogisk praksis, ved å ha samarbeidsmøter både før og etter skolestart. På den andre siden, er det ikke kun den ene parten i samarbeidet som trenger informasjon fra den andre for å kunne gjøre jobben sin, dermed kan forholdet mellom de to instansene ikke beskrives som asymmetrisk. Kanskje er bare mangel på tid for kommunikasjon mellom NN Skole og NN Barnehage som er årsak til at vurderingssamtaler om overgangsprosessen ikke finner sted. Avdelingslederen bekreftet i intervjuet at barnehagen gjør en god jobb, noe som ikke ble videreformidlet til barnehagen i dette tilfelle.
26
5.2.2 Informasjonsutveksling om enkeltbarn - overføringsmøte
Ifølge Ahtola m.fl. (2011) er informasjonsutveksling om enkeltbarn mellom barnehage og skole en av de viktigste faktorene for å fremme barns akademiske utvikling og læring etter skolestart. På denne måten kan undervisningen tilrettelegges ut fra barnas individuelle behov. Undersøkelsen min viser informasjon utveksles mellom NN Barnehage og NN Skole både skriftlig og muntlig. I intervjuet spurte jeg avdelingslederen om hvilken informasjon skolen trenger fra barnehagen for å kunne tilrettelegge for en trygg og god overgang for barna. Avdelingslederen svarte med å vise til det lokalt tilpassete kommunale overføringsskjemaet (vedlegg 3). Dette skjemaet etterspør informasjon om barnets (navn, fødselsdato) morsmål, antall år i barnehagen, sosial utvikling, språkutvikling/begrepsforståelse, regning/begrepsforståelse, motorisk utvikling, interesser, andre viktige opplysninger, samt foreldrenes samtykke. Alle tre informanter er enig i at skolen trenger denne informasjonen. Thorsen, Bø, Løge og Omdal (2006) forsket på informasjon som skolen etterspør om enkeltbarn og fant ut at skoler prioriterer høyest informasjon om barns (spesielle) behov, sosiale fungering og språkutvikling. Det er også det NN Skole vil vite om enkeltbarnet. I tillegg etterspør skjemaet også opplysninger om barns interesser. Hvis skolen tar opp det barn er interessert i vil det gjøre overgangen betraktelig lettere og tilrettelegger for en opplevd sammenheng mellom barnehage og skole.
Til våren gjennomføres det et overføringsmøte hvor NN Barnehage og NN Skole gjennomgår alle barns overføringsskjemaer. Ahtola m.fl. (2011) viser i sin studie at overføringssamtaler kan betraktes som det viktigste overgangsaktivitet, fordi adekvat informasjon om eleven kan hjelpe læreren til å tilrettelegge undervisningen bedre. Å kunne ha (personlige) samtaler om barna med skolens ansatte er, ifølge barnehagepedagog og styrer, den foretrukkete arbeidsmetoden heller enn å kun sende et overføringsskjema. Lignende utsagn ble funnet i Hognes & Moser (2014), som viste at bare skriftlig informasjonutveksling kan misforståes og at å fylle ut et skjema ikke oppleves som samarbeid. Til overføringsmøte mellom NN Barnehage og NN Skole er også SFO-baselederen invitert. Avdelingslederen trekker frem at det er viktig å ha med SFO, siden det er de som har førstekontakt med barna om høsten. Avdelingslederen forteller at hun samler på all informasjon fra både foreldre og barnehagen, inklusive informasjon om allergier, skilte foreldre, mm. Videre forklarer hun at både kontaktlærere, assistenter som jobber med trinnet og SFO-ansatte får innsyn i informasjonen og at den brukes for å tilrettelegge for barna.
27
Barnehagepedagogen mener at det er viktig at skolen får informasjon om enkeltbarn fra barnehagen, informasjon som skolen bør vite om, for da får de en viss kjennskap om barnet før skolestart. Avdelingslederen sier «kanskje er det fordi barnehagen føler det er behov for det», men at det kan bli for mye informasjon som overføres fra barnehagene. Det var 90 skolestartere fra 14- 15 barnehager som begynte på NN Skolen i fjor. Det er sikkert tidskrevende å utveksle informasjon om 90 enkeltbarns styrker, utfordringer og interesser. Grunnen for at barnehagen ønsker å dele informasjon er jo at de har et tett forhold til barna. Styreren sier at «de fleste barn har vært hos oss siden de var ett år gammel», slik at når de starter på skolen kan det bli en tung avskjed for noen.
Det er tydelig at barnehagen bryr seg. De ønsker at barnet skal få en best mulig overgang og ønsker derfor å overføre så mye (relevant) informasjon som mulig. Avdelingslederen ønsker å betrygge barnehagen (og foreldre) med at overgangen «går veldig mye bedre enn barnehagen tror. Vi har gode rutiner og strukturer på plass. Vi skal ta godt være på barna.»
5.3 Tiltak for en trygg og god overgang
Samarbeidet mellom barnehagen og skolen skal tilrettelegge for en trygg og god overgang. Ifølge Meld. St. 18 Læring og fellesskap skal god sammenheng mellom barnehage og skole «ivareta barnets behov for trygghet i overgangsprosessen» (Kunnskapsdepartementet, 2011). Trygghet er ifølge barnehagepedagog og styrer forbundet med forutsigbarhet og informasjon (kunnskap) om hva skolen er. Avdelingslederen forbinder en trygg overgang med å ha kunnskap om hvordan det jobbes med rutiner på skolen. Dessuten er det viktig for barna (og voksne) å bli kjent med hverandre. Derfor avsettes det mye tid for sosiale aktiviteter.
Hogsnes og Moser (2014) mener at barns overgang nødvendigvis er forbundet med brudd, noe som barna er bevisst på og forventer. Å begynne på skolen betyr et nytt fysisk miljø og brudd i det sosiale miljøet. Barna må forholde seg til nye sosiale regler og normer ved skolen og opplever et identitetsskifte fra eldst i barnehagen til yngst på skolen, fra barnehagebarn til skoleelev. Selv om barna er bevisst og forventer disse endringer, så trenger de støtte i denne prosessen.
Veileder Fra eldst til yngst skriver at
Forskning og erfaring viser at barn som blir hjulpet i forkant av skolestart med å forstå hva som skjer i skolen, ser ut til å føle seg mer emosjonelt sikre og klare til å møte utfordringen
28
med større trygghet når de begynner. Motsatt vil en uforberedt og usammenhengende start kunne skape vansker som for noen kan strekke seg lenger enn til det første skoleåret.
(Kunnskapsdepartementet, 2008, s. 16)
5.3.1 Samtaler om skolen
En av nøkkelfaktorene for gode overganger ifølge Hogsnes & Moser (2014) er at barna føler seg hjemme og trives på skolen. Det er derfor viktig at barna får mulighet til å bli kjent med skolen før skolestart. Det krever også Rammeplanen (2017). «Skole kan føles skummelt for barn» sier barnehagepedagogen og tilfører at det er derfor viktig at barn får forutsigbarhet ved å hilse på lærere og bli kjent med skolen.
Ackesjö (2013) påpeker at samtaler med barn om sine erfaringer med skolen og refleksjon rundt sine inntrykk skjer i barnehagen. Barna er bevisst overgangen fra barnehage til skole. Derfor er barnas forventninger til skolen et naturlig samtaletema i barnehagen. Ved å bevisst snakke om skolen i barnehagen ønsker NN Barnehage å skape forventninger og forutsigbarhet sier barnehagepedagogen. Styreren tilfører at hun prøver å fremsnakke skolen. Samtaler om skolen kan støtte barna ved å gi mulighet til å bevisstgjøre følelser rundt overgangen, forsterke glede ved å begynne på skolen og forhåpentligvis minske usikkerheten rundt skolestart. For å kunne gi realistiske svar til barns spørsmål, må barnehagepersonalet vite hva som foregår på skolen, både i 1.klasse og SFO. Denne type informasjon deles i det felles samarbeidsmøtet som NN Skolen inviterer til, der barnehageansatte får kunnskap som de bruker for å kunne snakke om skolen med barna. Denne praksisen er i tråd med at barna skaper mening i samspill med andre (jf.
sosialkonstruktivistisk læringssyn).
5.3.2 Barnehagebarn på besøk i skolen
Aukland (2013) beskriver faktorer som fremmer en trygg overgang. Barn skal få bli kjent med det fysiske miljøet i skolen (klasserom, toaletter og skolebygg) og det sosiale miljøet (kjennskap til hvem og hvordan læreren er). De trenger å få en forståelse for hvilke aktiviteter som skjer i skolen, og hva man gjør der. De skal få kunnskap om forventninger, oppførsel og regler på skolen. Et tiltak i overgangsprosessen er at NN Skole inviterer barnehagebarn til skolebesøk. Ifølge avdelingslederen blir barnehagebesøk på skolen til våren organisert av SFO (baseleder).
Skolestartere blir også invitert til en SFO-forestilling på NN Skole hvert år. Barnehagebesøk og
29
SFO-forestillingen er positive møter med skolen, sier styreren. Barna får mulighet til å bli litt kjent med skolebygget og gymsalen og får i tillegg møte eldre barn som de kanskje kjenner igjen når de begynner på skolen.
Fabian (2002 i Aukland 2013) viser at en annen viktig faktor for en trygg overgang er å ha en eldre god venn på skolen eller jevnaldrende venner som begynner på skolen samtidig. NN Skole har en fadderordning. Hver førsteklassing får hilse på sin fadder (4.klassing) når de er på besøk på skolen.
Barnehagebarna har altså en mulighet til å bli kjent med eldre barn før skolestart.
Barnehagepedagogen sier at de tar barna som skal begynne på den aktuelle skolen til et skolebesøk.
Barnehagen sender barn til flere skoler. Det kom ikke frem i denne undersøkelsen om alle barn ved NN Barnehage får en fadder ved den skolen de skal til. Når barn begynner på skolen, har de et stort behov for vennskap, og for å føle trygghet i forhold til det som skal skje på skolen (Broström, 1999 i (Lillemyr, 2011)). Styreren bekrefter at planen i år er å ta hele barnegruppa på besøk til alle skoler som barn begynner på. De har samtaler om hvem som skal på skole sammen og de får se hvor sine venner skal gå på skolen. Ved et skolebesøk får barna se på skolelokalet og finner ut hvor er doen hen. Styreren tilfører at det også er viktig å møte noen på skolen, sånn at man ser kjente annsikter til høsten.
Samtidig som de skal bli skolebarn skal de også bli forhenværende barnehagebarn (Ackesjö, 2014).
«Det er derfor gunstig å la barn vandre frem og tilbake mellom institusjonene og bearbeide erfaringer og opplevelser sammen med de voksne og de andre barna» (Lillejord, m.fl., 2015, s.
55). Her har de voksne en viktig rolle som støttespiller og veileder ved å gå i dialog med barn om overgangen. Hvis barna forstår hva som ventes dem og hvordan det de har med seg fra barnehagen vil være nyttig på skolen, oppnåes en transparens som hjelper barnet gjennom overgangsprosessen.
Et barn som er trygg på seg selv og sine ferdigheter, som finner seg fort tilrette i nye omgivelsene, og blir trygg på dem, tørr å utforske og lære.
5.3.3 Skoleelever på besøk i barnehagen
«I tillegg bør alle ansvarlige voksne jevnlig følge opp barna for å forsikre seg om at overgangen blir så vellykket som mulig» (Peters, 2010 i (Lillejord, m.fl, 2015, s. 14)). Et tiltakseksempel er at de nye skoleelevene blir invitert tilbake til NN Barnehagen. Fabian (2002 i (Aukland, 2013)) påpeker at barnehagebarn bør møte og snakke med andre barn som har erfart overgangen og
30
skolestarten. Ifølge Fabian (2002, ibid.) får samtaler mellom barn og elev frem andre temaer og synsvinkler enn samtaler mellom barn og voksne. Styreren ved NN Barnehage forteller at de inviterer elevene på 1.trinn ved NN Skole tilbake til barnehagen etter skolestart. Barna hentes etter endt skoledag fra SFO. Styreren forteller at det er stor stas og glede over å se gode venner igjen.
Dette besøket åpner for en overføring av erfaring mellom førsteklassingene og barnehagebarn.
Fordelen ved dette tiltaket er at neste kull skolestartere får mulighet til å stille spørsmål som interesserer dem. De får førstehåndsinformasjon fra eldre barn om hvordan det er å begynne på skolen, og samtidig som barnehagen får nyttig tilbakemelding om overgangsprosessen fra både elevene og deres foreldre.
Ackesjö (2013) omtaler overgangen fra barnehagen til skolen som en spiralformet prosess.
Prosessen må være transparent og barna må involveres. Denne overgangsaktiviteten er basert på barnas interesse og motivasjon. Ved å invitere elevene tilbake får de en stemme til å reflektere over sin egen overgangsprosess og mulighet til å sementere sin identitetsskifte. Nå er de ikke barnehagebarn lenger, bare på besøk, men like velkommen.
6 Avslutning
Skolestart er et milepæl i barns liv. De fleste barn i Norge går i barnehage før de begynner på skolen. Barn er bevisst overgangen. Den er forventet og man kan forberede seg på den. Det å forlate et system og går over til et nytt og barns mentale overgang fra barnehage til skole utgjør en mye lengere prosess enn det å sette fot i skolebygget på første skoledag. For at barn kan oppleve en trygg og god overgang må barnehage og skole samarbeide.
Denne oppgaven handler om ulike erfaringer barnehage- og skolepersonalet har med samarbeidet mellom de to institusjonene. For å belyse problemstillingen «Hvordan tilrettelegger samarbeidet mellom barnehage og skole for en trygg og god overgang?» intervjuet jeg tre pedagoger i en barnehage og nærskolen som barnehagen sender flest barn til om deres erfaringer, samarbeidets muligheter og utfordringer. Alle tre informanter er aktiv i samarbeidsprosessen om barns overgang fra barnehage til skole. Resultatene viser at informantene er generelt fornøyd med det tverrinstitusjonelle samarbeidet. Rutinene rundt overgangen ble utviklet over lang tid og oppleves av informantene som godt fungerende. Utfordringene i samarbeidet som informantene trekker
