Norskfødte barn av innvandrede somalieres driv mot høyere
utdanning
Tora Gautun Finnvold
Masteroppgave i religion og samfunn UNIVERSITETET I OSLO
Januar 2018
II
III
Norskfødte barn av innvandrede
somalieres driv mot høyere utdanning
Tora Gautun Finnvold
Veileder Førstelektor Ingvild Flaskerud
Masteroppgave i religion og samfunn, Universitetet i Oslo, Det teologiske fakultet Vårsemester 2018
IV
© Tora Gautun Finnvold 2018
Norskfødte barn av innvandrede somalieres driv mot høyere utdanning Tora Gautun Finnvold
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
V
Sammendrag
Hovedproblemstillingen i oppgaven er: Hvilke forhold opplever norskfødte barn av somaliske innvandrere at har hatt betydning for at de tar høyere utdanning? Problemstillingen er belyst gjennom en observasjonsstudie av arrangementer i regi av Somalisk studentforening (SSF), og kvalitative intervjuer med fem unge norskfødte kvinner av somaliske innvandrere, som er i høyere utdanning. Hovedhensikten med oppgaven er å gi et bidrag til diskusjonen om sosial fremdrift og mobilitet i utdanningsinstitusjonene blant norske minoritetsungdommer med ikke- vestlig bakgrunn i Norge. Grunnen til at oppgaven er avgrenset til unge norsksomaliere, er at denne gruppen ofte fremheves som å være en særlig dårlig integrert gruppe.
Norsksomaliske barn er den gruppen med nest lavest karakter gjennomsnitt i grunnskolen.
Tall viser også at norsksomaliske kvinner har lavest andel sysselsatte i befolkningen.
Utgangspunktet for denne oppgaven er altså problemorientert, men jeg har valgt en suksess orientert tilnærming.
Personer med somalisk bakgrunn er en heterogen gruppe. Nyere statistikk viser at et økende antall personer med somalisk bakgrunn er i høyere utdanning. Av de i alt 1356 norsksomaliere som var registrert i høyere utdanning i 2016, var 322 født i Norge. Blant forskere som har utført studier blant ungdom med innvandrerbakgrunn som gjør det bra på skolen, og som har nådd langt i utdanningsløpet, har det vært vanlig å påpeke et særegent
«utdanningsdriv», som er karakteristisk for denne gruppen. Denne oppgaven har som
ambisjon å identifisere noen av «driverne» som kan være med på å forklare at norskfødte barn av somaliske innvandrere lykkes i skole og utdanning. Ved å ta utgangspunkt i sosial kapital teori undersøkes sosiale relasjoners betydning innenfor tre institusjoner, familien, det
somaliske miljøet, og majoritetssamfunnet.
Foreldrenes familiebakgrunn, og evne til og i en viss grad å orientere seg i norsk skole og utdanningssystem, ser ut til å ha hatt stor betydning for at de fem intervjuede informantene har lykkes i skole og utdanning. De fleste informantene ga først og fremst sine mødre æren for sine ambisjoner og driv mot høyere utdanning. Den femte oppga at faren har hatt størst betydning.
Data jeg har samlet inn gir et broket bilde av hvorvidt sosial etnisk kapital kan sies å være et treffende begrep for å forklare utdanningsdrivet til de fem studentene som er
intervjuet, og til medlemmene som deltok i diskusjoner på arrangementer i regi av SSF. Det fremgår av intervjuene med de fem informantene at jevnaldrende med somalisk bakgrunn
VI
ikke har vært en ressurs for informantene i oppveksten. Informantene har hatt lite, om ingen kontakt, med jevnaldrende fra det somaliske miljøet. Ingen hadde knyttet bånd til
jevnaldrende norsksomaliere, som hadde samme ambisjoner og utdanningsdriv som dem, før de alt var i gang med høyere utdanning. Somalisk studentforening har vært en av arenaene hvor de har kommet i kontakt med jevnaldrende studenter.
Leksehjelp ser ut til å være en form for utdanningsressurs som tilbys i det somaliske miljøet. Eksempler på instanser som tilbyr leksehjelp kan være frivillige, aktører som tar seg betalt, SSF, og moskeer. Det er imidlertid vanskelig å anslå hvor utbredt dette tilbudet er, og i hvilken grad leksehjelptilbudet blir benyttet. Videre fremstår SSF som et internt etnisk
nettverk som fungerer som en ressurs for unge norsksomaliere som er i høyere utdanning, og også ungdommer som er tiltrukket av høyere utdanning.
Både de fem informantene, og deltakere på SSF sine arrangementer, ga uttrykk for at diskriminering og stigmatisering fra majoritetssamfunnet, har fungert som en pådriver for å ta høyere utdanning. De har sett det som viktig å jobbe hardere med skole og utdanning enn majoritetsbefolkningen, for å klare å få de jobbene de ønsker etter endt utdanning. Selv om diskriminering og stigmatisering har fungert som en pådriver for at de tar høyere utdanning, har diskriminering samtidig satt noen grenser for hvilke typer utdanning de har turt å velge.
Informantene i studien har reflektert mye over valg av type utdanning, og tenkt strategisk i forhold til hvor de antar det vil være sannsynlig at de vil få jobb.
Antallet informanter som inngår i studien er for lite til å kunne generalisere funn til hele gruppen norskfødte barn med foreldre som har innvandret fra Somalia. Hovedhensikten med studien har ikke vært å generalisere, men å identifisere noen drivere som kan være med på å forklare hvorvidt norsksomaliere lykkes i høyere utdanning. I en forlengelse av denne oppgaven kunne vi i en større kvantitativ undersøkelse teste hvorvidt «driverne» som er identifisert, er representativ for hele gruppen norskfødte barn av innvandrede somaliere som er i høyere utdanning.
VII
VIII
Forord
Jeg har mange å takke for at jeg nå er i mål med masteroppgaven. Først og fremst vil jeg takke Somalisk Studentforening, ledere og medlemmer, som med imøtekommenhet og vennlighet, har latt meg være tilstede på organisasjonens arrangementer. Uten deres åpenhet og vilje til å dele tanker og erfaringer gjennom gruppediskusjoner og samtaler i pauser, hadde det ikke vært mulig å skrive denne oppgaven. Jeg ønsker dere alle lykke til videre med
studier. Takk også til mine fem intervju- informanter som har latt meg få lov til å intervjue dem. Jeg er svært takknemlig for at dere har vært villige til å dele tid, erfaringer og
refleksjoner om temaet for oppgaven.
En stor takk også til min veileder Ingvild Flaskerud. Jeg har satt stor pris på din tålmodighet og evne til å hjelpe meg med å samle og fokusere tanker og ideer, som til tider har gått i svært sprikende retninger.
Sist, men ikke minst, vil jeg takke moren min. Uten din motiverende og praktiske støtte hadde arbeidet med denne oppgaven vært svært vanskelig. Tusen takk for at du har vært så mye sammen med Theo. Også han fortjener en takk for sin tålmodighet når mamma har sittet i dyp konsentrasjon foran datamaskinen og jobbet.
Tora Gautun Finnvold
Oslo, januar 2018
IX
X
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Bakgrunn og relevans ... 4
1.2 Delproblemstillinger og tidligere forskning ... 5
1.2.1 Familiebasert sosial kapital ... 6
1.2.2 Etnisk nettverk som sosial kapital ... 7
1.2.3 Diskriminering som sosial kapital? ... 8
1.2.4 Oppgavens oppbygging ... 8
2 Teori Sosial kapital for utdanning ... 9
2.1 Historisk tilbakeblikk ... 9
2.2 Pierre Bourdieu ... 10
2.3 James S. Coleman ... 11
2.4 Putnam ... 11
2.5 Sosial kapital for utdanning ... 12
2.6 Familiebasert sosial kapital ... 13
2.7 Etnisk sosial kapital ... 14
2.7.1 Kultur og etnisitet ... 14
2.7.2 Etnisk sosial kapital ... 15
2.8 Diskriminering som sosial kapital ... 16
2.9 Oppsummering ... 16
3 Datainnsamling ... 19
3.1 Observasjonsstudien ... 19
3.2 Intervju ... 20
3.2.1 Det tverrkulturelle intervju ... 20
3.3 Posisjonering ... 21
3.4 Forskningsetiske hensyn ... 22
3.5 Hvordan betegne norskfødte barn av innvandrede somaliere ... 24
4 Betydningen av familierelasjoner……….25
4.1 Opprinnelsesland og migrasjonshistorie………..25
4.2 Familiens bakgrunn……….26
4.3 Skole- og utdanningsadferd blant innvandrede somaliere og norskfødte barn av somaliske innvandrere………...27
XI
4.3.1 Utdanningsvalg blant elever med ikke-vestlig minoritetsbakgrunn……….29
4.4 Minoritetselever som tar høyere utdanning velger yrker som oppfattes som å ha høy status………30
4.5 Foreldrenes ambisjoner på vegne av sine barn……….33
4.6 Oppfølging fra foreldre……….36
4.7 Foreldrenes norskspråklige ferdigheter og strategier for at barna skulle bli gode i norsk………38
4.8 Betydningen av foreldrenes sosiale kontroll………..39
4.8.1 Kjønnsrollemønstre………..42
4.8.2 Sosial kontroll og kjønn………...43
4.9 Takknemlighetsgjeld som motiv for å gjøre det bra på skolen og å ta høyere utdanning………...45
4.10 Spenningen mellom forventninger fra foreldre og trangen til å ta egne selvstendige valg………46
4.11 Oppsummering………..50
5. Etniske nettverksrelasjoner………52
5.1 Etnisk kapital………52
5.2 Somalisk identitet og gruppetilhørighet………53
5.3 Etnisk nettverk og jevnaldrende………55
5.3.1 Mangel på relasjoner til jevnaldrende……….56
5.2.3 Hvor er alle somalierne………57
5.3.3 Avstand til somaliske jevnaldrende som en fordel………..58
5.4 Betydningen av klan i Norge………..59
5.5 Betydningen av religion………..60
5.6 Norsk eller somalisk identitet………63
5.6.1 Bridging………..64
5.7 Oppsummering………66
6 Diskriminering - barriere eller pådriver?...68
6.1 Diskriminering av etniske minoriteter i Norge………..69
6.2 Negativ stigmatisering av somaliere i media……….70
6.3 Omtalen av somaliere i media oppleves som belastende………..72
6.4 Diskriminering på grunn av religion……….75
6.5 Diskriminering som drivkraft?...76
XII
6.6 Strategiske valg som følge av oppfatninger om diskriminering på arbeidsmarkedet…78
6.7 Oppsummering………79
7 Diskusjon………...81
7.1 Familierelasjoner som sosial kapital………..81
7.2 Ikke et entydig svar på spørsmålet om etniske nettverk er en driver………84
7.3 Diskriminering fungerer som en pådriver for å ta høyere utdanning, men skaper begrensninger for valg av type utdanning………85
7.4 Begrensninger med studien og behov for videre forskning………86
Litteraturliste……….88
1
1 Innledning
Hovedhensikten med denne oppgaven er å gi et bidrag til diskusjonen om sosial fremdrift og mobilitet i utdanningsinstitusjonene blant norske minoritetsungdommer med ikke-vestlig bakgrunn i Norge. Oppgaven er avgrenset til å undersøke utdanningsadferd i høyere utdanning blant unge norskfødte med somaliske innvandrerforeldre, som studerer i Oslo.
Økt internasjonal migrasjon og fremveksten av et mer kulturelt sammensatt samfunn, har skapt omfattende offentlige og politiske debatter. Ofte handler disse debattene om
integrering. Hylland Eriksen (1998) beskriver integrering som en av strategiene politiske myndigheter tar i bruk i tilnærmingen til etniske minoriteter, der målet er at de skal ha de samme pliktene og rettigheter som den øvrige befolkningen i samfunnets offentlige
institusjoner og prosesser, samtidig som de skal få lov til å være kulturelt annerledes (s. 389).
I den offentlige og politiske debatten finner man imidlertid mange ulike meninger om kulturell annerledeshet, og om antallet innvandrere er for stort, til at det er mulig å klare å opprettholde et trygt og velfungerende samfunn. Den offentlige debatten preges av å være inndelt i en høyre- eller en venstreorientert politisk side. Høyrepolitiske partier har gjerne stått for en mer restriktiv innvandringspolitikk enn partier på venstresiden. På den høyrepolitiske fløyen har det vært vanlig å peke på problematiske sider ved innvandring. Det har blant annet blitt argumentert for et behov for å verne om norske verdier som trues av fremmedkulturelle impulser, og hevdet at det er en fare for at innvandring fører til en overbelastning av
velferdssystemet. På den venstrepolitiske fløyen finner man gjerne en mer positiv innstilling til innvandring, med argumenter om økonomisk og kulturell berikelse.
Uavhengig av de ulike synene på innvandring, synes de fleste å være enige om at innvandrere bør være integrert i samfunnets felles institusjoner som utdanning og arbeid. I den samfunnsvitenskapelige forskningslitteraturen, defineres integrasjon på arbeidsmarkedet som en prosess, der målet og ønsket for personer med minoritetsbakgrunn er at integrasjon på arbeidsmarkedet skal ligge på samme nivå som majoritetsbefolkningen, ikke bare i form av å være i arbeid, men også i form av økonomisk likestilling, der minoritetsbefolkningen ikke er overrepresentert i arbeidslivets randsoner preget av lavstatusyrker, dårlige lønninger og mye deltidsarbeid (Røed & Bratsberg, 2005, s.32). Dette er et uttalt mål også fra myndighetenes side, men mye tyder på at man, i hvert fall for noen innvandringsgrupper, fortsatt har en lang vei å gå. Samtidig som innvandrere stadig er plassert i arbeidslivets randsoner, finner man en
2
høyere andel arbeidsledige i innvandrerbefolkningen, enn man finner blant den øvrige majoritetsbefolkningen, selv om Norge har en høy sysselsetting blant innvandrere
sammenliknet med for eksempel Sverige, Danmark og de fleste av EU-landene (Tronstad, 2016).
Siden tilpasning til et nytt samfunn ofte tar tid, er det gjerne innvandreres norskfødte barn sin suksess i utdanning og arbeid, som settes som målestokk for hvor integrert en gitt minoritetsgruppe anses for å være. Selv om minoritetsungdom født i Norge klarer seg betraktelig bedre i utdanning og arbeid sammenlignet med sine foreldre, finner man at også norskfødte barn av innvandrere har en lavere sysselsetting enn den øvrige befolkningen.
Særlig gjelder dette for de med foreldre fra såkalte ikke-vestlige land. I en IMDi-rapport, forfattet av Tronstad (2016), vises det, på bakgrunn av tilgjengelig statistikk om Norge, fra blant annet OECD og Statistisk Sentralbyrå (SSB), at minoritetsungdom i aldersgruppen 15 til 34 har en sysselsetting som ligger rundt 10-12 prosentpoeng lavere enn blant unge ellers(s.
10-11). Andre problemområder Tronstad trekker frem, er et lavere mestringsnivå i lesing og regning i grunnskolen, et lavere snitt i grunnskolepoeng, og et høyere frafall (særlig blant gutter) fra videregående skole, sammenlignet med andre unge.
Wikan var tidlig ute med å påpeke tendenser til marginalisering blant
minoritetsungdom med ikke-vestlig innvandrerbakgrunn i Norge. I boken Mot en ny norsk underklasse som ble utgitt i 1995, hevdet hun at mange innvandrere hadde falt utenfor det norske samfunnet, og at tendensene i stor grad pekte mot at denne ”underklassen” ville reproduseres, og til og med vokse i de kommende norskfødte generasjonene (Wikan,1995, s.8). På bakgrunn av blant annet to rapporter fra henholdsvis Skolesjefen i Oslo og
Utdanningsinstituttet for forskning og høyere utdanning, mente hun å finne at
norskferdighetene til minoritetsspråklige elever var svært dårlige. Angivelig skulle nær halvparten av de minoritetsspråklige elevene (de fleste med pakistansk, marokkansk og tyrkisk bakgrunn) knapt snakke norsk da de startet på skolen(s. 64-66).
I følge Tesli (2001) har integrasjon vært et gjengående tema innenfor
migrasjonsforskning. I en kartlegging av forskningen på feltet frem til begynnelsen av 2000 tallet fant han at en vanlig tilnærming rettet mot barn og unge med innvandrerforeldre ofte var å undersøke hvorvidt disse ville bli integrert, og om man hadde grunn til å være like bekymret for barna som man var for foreldrene. Tesli viste også til at alternative tilnærminger innen forskningen på integrasjon har vært å undersøke hva som potensielt er hindringene, eller hvem de som eventuelt gjør det bra er.
3 På tross av det problemorienterte fokuset som har kjennetegnet migrasjonsforskning som inkluderer innvandreres norskfødte barn, har man i den senere tid lagt stadig mer vekt på suksess og positiv fremdrift. For eksempel har stadig flere statistiske analyser av kvantitative data, som har sett på levekårsområder som utdanning og arbeid, lagt vekt på minoritetselevers sosiale fremdrift, heller enn på marginene som fortsatt eksisterer. En av de første til å utføre en mer utfyllende statistisk analyse på dette temaet var Berit Lødding. I rapporten Gjennom videregående opplæring fra 2003, undersøkte hun blant annet kompetanseoppnåelse og overgang til høyere utdanning og arbeid, seks år etter at de første reformelevene startet videregående opplæring i 1994. På bakgrunn av svarene fra et spørreskjema som ble sendt ut til et utvalg av reformelever som bestod av en serie spørsmål, rettet blant annet mot deres daværende situasjon i arbeidsliv og høyere utdanning, konkluderte hun med at det ikke fantes noe entydig svar på spørsmålet om man kunne se tendenser til at etterkommere med ikke- vestlig bakgrunn stod i fare for å utgjøre en ny norsk underklasse (s.38). Også i kvalitative undersøkelser har man funnet minoritetsungdom med ikke-vestlig bakgrunn som kan vise til sosial fremdrift i det norske samfunnet (Andersson, 2001; Engebregtsen & Fuglerud, 2009;
Fangen, 2008; Østberg 2003).
“Suksesshistorie” er et uttrykk som ofte dukker opp i studier som beskriver den sosiale oppdriften som stadig flere minoritetsungdommer kan knyttes til. Særlig har dette blitt satt i sammenheng med høyere utdanning, da dette er en arena som vi ser stadig flere
minoritetsungdommer befinner seg på. Analyser av kvantitative data i de senere år viser at unge med ikke-vestlige innvandrerforeldre har større sannsynlighet enn
majoritetsbefolkningen i samme alder til å være integrert i høyere utdanning. De som fullfører videregående går også ofte raskere over i høyere utdanning enn majoritetselever. Disse
mønstrene beskrives i en rekke undersøkelser, som også konkluderer med at ungdom med ikke-vestlige innvandrerforeldre, oftere enn den øvrige majoritetsbefolkningen, har høye ambisjoner og positive holdninger til utdanning, og at de bruker mer tid på lekser (Se bl.a.
Bakken, 2016; Henriksen, 2006; Lauglo, 2012; Olsen, 2006; Støren, 2005). De samme undersøkelsene argumenterer også for at innvandrerforeldres forventninger hadde en generelt større påvirkningskraft på barna sammenlignet med hva majoritetsforeldrene hadde på sine barn.
Somaliere er den minoritetsgruppen som i offentlig debatt fremheves som å være en særlig dårlig integrert gruppe. Bildet som tegnes i offentligheten kan fremstå som for negativt og unyansert dersom dette også omfatter norskfødte barn av innvandrede somaliere. Allerede
4
i 2008 viste forskning at stadig flere ungdommer med somalisk bakgrunn var å finne i høyere utdanning (Fangen, 2008). Vi vet lite om sosial fremdrift og mobilitet blant norskfødte barn av innvandrede somaliere. En viktig grunn til dette kan være at disse først i de senere år har blitt gamle nok til å kunne ta høyere utdanning. Statistikk viser at antallet norskfødte barn av somaliere som tar høyere utdanning øker. Ved hjelp av data som jeg har samlet inn fra en observasjonsstudie av arrangementer i regi av Somalisk studentforening (SSF), og kvalitative intervjuer med fem unge somaliske kvinner som er i høyere utdanning undersøkes følgende hovedproblemstilling: Hvilke forhold opplever norskfødte barn av somaliske innvandrere at har hatt betydning for at de i dag gjennomfører høyere utdanning?
1.1 Bakgrunn og relevans
Et gjengående tema i innvandringsdebatten helt siden de første gjestearbeiderne kom til Norge på 1960-tallet, har vært de potensielt langsiktige negative konsekvensene innvandring kan ha for det norske velferdssystemet (Brochman & Kjeldstadli, 2014, s. 278). Et sentralt
satsningsområde i innvandringspolitikken har derfor vært å få innvandrere ut i utdanning og arbeid. Et eksempel er St. melding 6(2012-2013), der et sentralt satsningsområde er å legge til rette for en tilpasset utdanning, slik at barn og unge med innvandrerbakgrunn ikke møter flere barrierer i samfunnet, eller i sin egen familie, enn andre barn og unge. En viktig grunn til at jeg har valgt å sette fokus på somaliere i denne oppgaven er at offentlig statistikk viser at kun 32,4 % av somalierne i yrkesaktiv alder var sysselsatt i 2016 (SSB, 2017). Blant kvinnene lå andelen kun på 24.1. Somaliske kvinner er den minoritetsgruppen i Norge med lavest
sysselsetting. Det antas at den lave sysselsettingen blant somaliere delvis henger sammen med gruppens korte botid, men selv blant somaliere med mer enn 7 års botid, er sysselsettingen lav (under 40%). Videre befinner de som er i jobb seg hovedsakelig i arbeidsmarkedets randsoner (Henriksen, 2010). Utgangspunktet for oppgaven er altså problemorientert, men jeg har valgt en suksessorientert tilnærming. Selv om man blant somaliske barn finner et lavt karaktersnitt i grunnskolen, ser man samtidig et stadig større antall norskfødte somaliere i høyere utdanning.
Dzamarija (2010) viser med tilgjengelig statistikk fra Statistisk Sentralbyrå (SSB) at man i 2008, blant norskfødte somaliere i aldersgruppen 19-24 år kun fant 5 menn og 10 kvinner i høyere utdanning. Upubliserte tall av nyere dato viser imidlertid at antallet har tatt seg
betraktelig opp de siste årene. Gjennom en epost-utveksling med Geir Nygård, seniorrådgiver for Seksjon for utdanningsstatistikk ved SSB, har jeg fått oppgitt at det per 1. oktober 2016,
5 var registrert i alt 1356 norsksomaliere i høyere utdanning (merk at dette er alle
aldersgrupper). I alt 322 var født i Norge. Det er gjennomført flere undersøkelser som har et suksessorientert fokus blant andre minoritetsgrupper med lengre botid i Norge (bl.a. Leirvik, 2013; Harmas, 2005; Schou, 2006). Denne oppgaven er et bidrag til forskning som
undersøker hva som bidrar til at ungdommer med somaliske foreldre lykkes med å ta høyere utdanning.
1.2 Delproblemstillinger og tidligere forskning
Sosial kapital teori er et teoretisk rammeverk som ofte brukes i forskning om sosial mobilitet i utdanningssystemet. Begrepet sosial kapital dekker et stadig voksende fagområde. Begrepet favner for bredt til å uten videre kunne fungere som et hensiktsmessig analyseverktøy, men kan, som foreslått av Lauglo (2010) utgjøre et nyttig rammeverk, ved å samle oppmerksomhet om spørsmålet: Hvilke sosiale relasjoner er til en gitt aktørs fordel for å nå gitte mål, og i en gitt kontekst? (s.22). I denne oppgaven vil sosial kapital bli forstått som sosiale relasjoners innvirkning på unge norsksomalieres mobilitet i utdanningssystemet, og brukt som redskap for å analysere mer avgrensede spørsmål om hvilke sosiale relasjoner som er til de unge norsksomaliernes fordel for å klare seg bra i utdanningssystemet.
På bakgrunn av tidligere forskningslitteratur vil tre delproblemstillinger bli undersøkt for å kunne diskutere mekanismer som virker fordelaktige i utdanningsforløpet. De tre problemstillingene går ut på å undersøke sosiale relasjoners betydning innenfor følgende tre institusjoner; familien, det somaliske miljøet, og majoritetssamfunnet.
1) Familierelasjoner:
Hva kjennetegner somaliske foreldres holdninger til utdanning, hvilke ambisjoner har de for sine barn, og på hvilken måte påvirker foreldrene deres barns utdanningsatferd?
2) Etniske nettverksrelasjoner:
Hva kjennetegner det interne somaliske miljøet i Norge, og hvordan påvirker relasjoner og ressurser i det interne nettverket utdanningsatferden?
3) Majoritetssamfunnet diskriminering
6
Hvordan kan opplevelsen av stigmatisering og diskriminering i relasjon til
majoritetssamfunnet påvirke utdanningsatferden? Virker stigmatisering og diskriminering nedbrytende eller som en potensiell pådriver?
I oppgaven undersøkes hvordan norskfødte somaliske elever i høyere utdanning beskriver disse relasjonene, og hvilken betydning de opplever at disse har hatt for valget om, og klare å ta høyere utdanning. Jeg vil nå kort presentere tidligere forskning som er relevant for de tre problemstillingene.
1.2.1 Familiebasert sosial kapital
Siden minoritetsungdom i gjennomsnitt kommer ut med lavere grunnskolepoeng, og vokser opp under dårligere sosioøkonomiske kår enn majoritetsungdom, vil det være rimelig å anta at også ambisjonene generelt er lavere hos denne gruppen. Forskning viser at dette ikke behøver å være tilfelle. Flere studier viser at minoritetsungdom har høyere utdanningsambisjoner enn man skulle forvente ut fra deres klassetilhørighet. Klassetilhørighet har vist seg å være av mindre betydning for sosioøkonomisk reproduksjon blant minoritetsungdom enn den er for majoritetsungdom (se bl. a. Bakken, 2016; Lauglo, 2000; Leirvik, 2013; Opheim & Støren, 2001).
En av de tre delproblemstillingene i oppgaven setter fokus på betydningen av sosiale relasjoner i familien. Flere studier tyder på at familiesamholdet i minoritetshjem er sterkere enn i den gjennomsnittlige majoritetsfamilien (Bakken, 2016; Friberg, 2016; Lauglo, 2010;
Leirvik, 2013). I en studie utført av Dæhlens (2002) oppga minoritetsungdommer, i større grad enn majoritetsstudenter, å ha blitt oppmuntret av far, mor, søsken eller andre voksne når det gjaldt valg av utdanning. I studier som har tatt utgangspunkt i sosial kapital og
minoritetsungdommers utdanningsatferd har det vært vanlig å argumentere for at man innenfor mange ikke-vestlige minoritetsmiljøer finner en sterkere grad av sosial kontroll i relasjonen mellom foreldre og deres barn (se bl. a Friberg, 2016; Lauglo, 2010). Foreldrenes sosiale kontroll oppfattes som å påvirke barna til å foreta en mer langtidsrettet prioritering av tid. Dette oppgis som en av grunnene til at disse elevene generelt bruker med tid på lekser enn majoritetselever. Videre har det i de samme studiene ofte blitt påpekt at den sosiale kontrollen er sterkere i relasjonen mellom jenter og foreldrene, noe som oppgis som en av forklaringene på at jenter med minoritetsbakgrunn gjør det bedre i skolen, og at jenter i større grad enn gutter tar høyere utdanning. En stadig voksende somalisk befolkning kan vise til suksess i
7 utdanning og arbeid, men undersøkelser viser også problematiske sider i det somaliske miljøet (Fangen, 2008; Engebrigtsen & Fuglerud, 2009). Det er derfor ikke gitt at alle somaliske foreldre har en positiv innflytelse på barnas utdanning.
Jeg ønsker i min oppgave å undersøke om også norskfødte barn av somaliere som er under høyere utdanning opplever at foreldrene har hatt betydning for at de har blitt motivert og lykkes med å klare seg i skole og utdanningssystemet og på hvilken måte.
1.2.2 Etnisk nettverk som sosial kapital
Det har blitt argumentert for at det er en fordel med et nettverk som er knyttet til
majoritetsbefolkningen for å få tilgang til arbeidsmarkedet (Rogstad, 2001). Flere studier har imidlertid påpekt at man ikke skal undervurdere betydningen av en etnisk gruppes interne nettverk. I følge Lauglo (2010) har flere studier lagt vekt på den positive betydningen som identifisering med, og samhold i en etnisk gruppe kan ha for unges utdanning.
Hovedhypotesen i forskningslitteraturen om ”etnisk sosial kapital” og unges utdanning, synes å være at det etniske innvandrerfellesskapet kan støtte opp under verdien av skolegang og sosial mobilitet for de unge, og styrke familiens sosiale regulering i form av et fokus mot å forberede seg på voksenlivet. Engebrigtsen og Fuglerud (2009) har med utgangspunkt i en sammenlikning av tamilske og somaliske nettverk i Norge, forklart de store forskjellene i grad av sysselsetting med tilhørighet til ulikt etnisk nettverk. Det tamilske nettverket i Norge beskrives som å være kjennetegnet av et sterkt internt samhold, som blant annet er preget av at den enkeltes innsats for fellesskapets beste settes høyt (s. 43). Tamiler beskrives som å ha vært flinke til å skape arenaer og møteplasser der de blant annet har kunnet håndtere og ivareta interesser knyttet til deres situasjon i Norge. Somaliere synes på den annen side å ha hatt problemer med å samle seg om en effektiv organisering. Somalierne beskrives som å ha et dårlig samhold innad i gruppen. Dette forklares med at konflikter i Somalia gjennom mange år med borgerkrig, til en viss grad kan ha blitt reprodusert i norsk kontekst. Fangen (2008) nyanser bildet til Engebrigtsen og Fuglerud, og finner at somaliske nettverk til en viss grad kan ha positiv betydning innenfor helsesektoren og såkalte lavstatusyrker. Det var på bakgrunn av den forskningen som har blitt gjennomført vanskelig å på forhånd ha noen klare forventninger om hvilken betydning etnisk kapital har hatt for de unge somalierne som tar høyere utdanning som jeg har undersøkt i oppgaven.
8
1.2.3 Diskriminering som sosial kapital?
En stor del av migrasjonsforskningen har hatt fokus på diskriminering. Det har i en rekke studier blitt avdekket diskriminering basert på etnisk tilhørighet(Blom & Henriksen, 2008;
Røed & Bratsberg 2005; Rogstad, 2001). Et sentralt spørsmål har vært om, og i hvilken grad diskrimineringen, har hatt en negativ innflytelse på norskfødte barn av innvandreres skole og utdanningsadferd, og på om de som har vært igjennom utdanningssystemet får jobb. I en rapport fra 2005 viser Øia at hver tredje ungdom med innvandrerbakgrunn er redd for å oppleve arbeidsledighet, og mange tror ikke at en god utdannelse garanterer fast arbeid.
Lødding (2003) er blant de som mener at til tross for diskriminering, er innvandreres etterkommere generelt en særlig utdanningsorientert gruppe. Hun argumenterer for at dette nok henger sammen med familiesamhold og påvirkning fra foreldrenes ambisjoner for dem, men hun mener også at en av forklaringene på høye utdanningsambisjoner blant
minoritetsungdom, er at dette blir oppfattet som en nødvendig strategi for å være konkurransedyktige på arbeidsmarkedet, på grunn av en utbredt oppfatning om at det er vanskeligere å få seg arbeid enn blant dem med majoritetsbakgrunn (s. 123). Jeg ønsker i min oppgave å se på om, og på hvilken måte diskriminering har påvirket de somaliske studentene i høyere utdanning som jeg har undersøkt.
1.2.4 Oppgavens oppbygging
I kapittel 2 gjennomgås det teoretiske rammeverket for oppgaven, og i kapittel 3 beskrives og diskuteres datainnsamlingene som er gjennomført for å belyse problemstillingene i oppgaven.
Kapittel 4 handler om hvilken betydning familierelasjoner har hatt for skoleprestasjoner og utdanningsløp til informantene som er undersøkt. I kapittel 5 er fokus på hvorvidt relasjoner og ressurser i det interne somaliske nettverket har hatt betydning for utdanningsløpet, og kapittel 6 har undersøkt om stigmatisering og diskriminering har virket nedbrytende eller hatt en funksjon som pådriver for å ta høyere utdanning. I kapittel 7 oppsummeres og diskuteres funn.
9
2 Teori Sosial kapital for utdanning
I dette kapitlet presenteres det teoretiske rammeverket som er valgt som utgangspunkt for å diskutere forhold knyttet til problemstillingene som skal belyses i oppgaven. Jeg har valgt å bruke ulike tilnærminger til sosial kapital teori. Sosial kapital teori kan brukes som et verktøy for å analysere hvilke relasjoner og nettverk som er av nytteverdi for aktørers tilgang til ulike ressurser. Grunnen til at jeg har valgt denne tilnærmingen er at hovedfokuset i oppgaven er på relasjoner som kan være til fordel for unge norsksomaliere i deres utdanningsforløp.
Begrepet sosial kapital favner vidt. For at det skal kunne fungere som et
hensiktsmessig analyseverktøy, må begrepet avgrenses i forhold til de problemstillingene som skal belyses. I første del av kapitlet gis en kort presentasjon av sosial kapital teoris
opprinnelse og utvikling, og de mest sentrale bidragsyterne. Deretter settes fokus på de tre formene for sosial kapital; familiebasert sosial kapital, etnisk sosial kapital og diskriminering som sosial kapital, som utgjør det teoretiske rammeverket for spørsmålene som undersøkes i denne oppgaven.
2.1 Historisk tilbakeblikk
I følge Penn og Lambert (2009) var den sentrale ideen i sosiologisk klasseteori, som bygger på Karl Marx, at materielle forskjeller i den moderne samfunnsstrukturen først og fremst var knyttet til eierskap eller ikke-eierskap. Ulike gruppers fordeler og ulemper i
samfunnsstrukturen ble ansett som i stor grad å være styrt av klassetilhørighet. Et sentralt anliggende innenfor denne forskningstradisjonen var å forklare reproduksjon av sosiale ulikheter. Det var en bred konsensus innenfor denne forskningstradisjonen om at materielle forskjeller mellom familier ville bli reprodusert hos deres barn. Klasseteori har også blitt tatt i bruk i tilnærminger til internasjonale migranter. I disse studiene har det blitt argumentert for at forskjeller mellom etniske grupper hovedsakelig er et resultat av etniske minoritetsfamiliers materielle klasseforhold. Ofte assosieres etniske minoritetsfamilier med de lavere klassene i klassestrukturen (Penn & Lambert, 2009, s. 49).
Kapital i tidligere samfunnsvitenskapelige studier var altså i hovedsak vurdert som materiell kapital. Etter hvert har samfunnsforskere utvidet begrepet kapital til å omfatte både økonomi, kulturell og sosial kapital. Pierre Bourdieu, Robert Putnam og James Coleman
10
anses som å være noen av de mest sentrale bidragsyterne til teorier om ulike former for kapital, som er i bruk i dag. I det følgende gis en kort presentasjon av deres teoretiske bidrag til utviklingen av begrepet.
2.2 Pierre Bourdieu
Pierre Bourdieu er kanskje den mest kjente bidragsyteren til begrepet sosial kapital. Han var opptatt av å forklare hvordan sosiale ulikheter og
maktforskjeller i klassestrukturen reproduseres ved å presentere den borgerlige ideologien som ”naturlig”. Han hevdet at den sosialt skapte verden er
internalisert gjennom kroppsliggjorte handlinger (habitus), som gjennom denne prosessen blir tatt for gitt, og fremstår som naturlig (doxa) (Bourdieu, 1997, gjengitt i Eriksen, 1998, s. 109).
Bourdieu (1997) så ikke kun eiendom som å være avgjørende for prosessene som avgjør klassetilhørighet og klassedeling. Han forklarer sosiale ulikheter, og reproduksjon av ulikheter, ved å dele kapital inn i økonomisk, kulturell og sosial kapital, som ulike individer i ulik grad forvalter. Individet kan omsette den samlede mengden kapital på ulike sosiale felt for å realisere individuelle mål. I utdanningssammenheng, hevder Bourdieu at kulturell kapital har størst betydning fordi utdanningsinstitusjonene er forvaltere av hvilken kunnskap, kulturelle koder, og smak som anses å ha størst verdi i samfunnet. Bourdieus teori om
kulturell kapital har blant annet blitt brukt for å vise at barn i familier som ligger lavt i klassestrukturen, har mindre mulighet til å gjøre det bra i skolen, sammenlignet med barn fra høyere klasser. Barn fra høyere klasser tilhører gjerne familier med høy kulturell kapital slik at de mestrer språk, tenkemåter og oppførsel, som verdsettes i skoleinstitusjonene.
Bourdieu beskriver sosial kapital som faktiske eller potensielle ressurser som er knyttet til tilgang til et etablert nettverk av mer eller mindre fastsatte relasjoner i form av gjensidig bekjentskap og anerkjennelse. Dette kan være i form av medlemskap i en gruppe som besitter en kollektivt-eid kapital, som kan gi medlemmene ulike fordeler til bestemte formål (s. 1).
I følge Lauglo (2010) bruker Bourdieu begrepet sosial kapital først og fremst for å forklare nyttige bekjentskaper av den typen som gir tilgang til elitemedlemskap, eller som en kilde til å oppnå tjenester gjennom relativt upersonlige forbindelser. Lauglo påpeker at selv
11 om Bourdieus spesialitet var utdanning, og det bredere kulturelle felt som formell utdanning er en del av, har ikke Bourdieu i særlig grad brukt begrepet sosial kapital i forskning om de unges utdanningsløp (s. 20).
2.3 James S. Coleman
Teoretikeren Coleman har i stor grad knyttet sosial kapital opp mot utdanningsforskning.
Hans tilnærming til sosial kapital ble utviklet på bakgrunn av en serie undersøkelser som sammenliknet utdanningsressurser og prestasjonsforskjeller i et utvalg av offentlige og private skoler i USA. Sammen med Hoffer (1987) fant han at elever fra de religiøse private skolene, presterte bedre enn elevene fra de offentlige skolene og andre private skoler. Coleman og Hoffer mente forskjellene ikke først og fremst hang sammen med skolenes materielle ressurser, men at skolen, foreldre og elever gjennom sin tilknytning til en felles menighet, inngikk i relativt tette sosiale nettverk. Det var altså først og fremst familiene og
lokalsamfunnet, som var av betydning for elevenes skoleprestasjoner.
For Coleman (1988) var sosial kapital et aspekt ved aktørers sosiale struktur som legger til rette for bestemte handlinger, som ikke ville vært mulig uten. Det som først og fremst skiller sosial kapital fra andre former for kapital, ble sagt å være at den ikke ligger i selve aktøren, og ferdigheter eller materielle gjenstander aktøren er i besittelse av, men i relasjonen mellom og blant aktørene. Enhver aktør har kontroll over en viss mengde ressurser og interesser som aktøren kan trekke på der det oppfattes for å kunne bidra til å nå et gitt mål.
Et sentralt trekk ved Colemans forståelse av sosial kapital, er at det er en fordel at den sosiale strukturen rundt aktørene er preget av lukkede og nære bånd. Lukkede og nære bånd sies å skape en stor grad av tillitt, gjensidighet og forpliktelser, noe som oppfattes å føre til at den sosiale reguleringen, og de normene og verdiene som nettverket er bærere av, blir svært effektiv. Coleman påpeker at verdien av sosial kapital kan ha betydning for mange ulike utfall, som både er økonomiske og ikke-økonomiske. Videre at sosial kapital verdi kan overføres til andre former for kapital, for eksempel til kulturell kapital, materiell kapital o.a. ( s. 98-100).
2.4 Putnam
Coleman og Bourdieu, er utdannet innenfor den sosiologiske tradisjonen, mens Putnam er utdannet statsviter. Putnam har blant annet vært opptatt av økonomisk dynamikk, og
12
forbedring av levekår. Putnam har brukt begrepet sosial kapital om egenskaper ved samfunn som fremmer samarbeid og tillitt (Lauglo, 2010, s. 19). Putnam (2000) har skilt mellom nettverk av typen «bonding» (tett sosial tilknytning), og “bridging» som betyr gjensidig nyttige relasjoner mellom aktører som er preget av en stor grad frivillighet og tillitt. Bridging nettverk behøver i følge Putnam ikke nødvendigvis bestå av spesielt nære personlige
relasjoner. Det trenger heller ikke være et nettverk der aktørene påvirker hverandres adferd sterkt gjennom sosiale sanksjoner. Putnam ser på bridging nettverk, som går på tvers av grupper, som en forutsetning for et velfungerende samfunn. Bridging nettverk beskrives som bånd mellom likesinnede, og bånd mellom folk med forskjellig plass i samfunnet som kan forbedre samfunnets effektivitet ved å gjøre samhandling lettere.
Som vist over har teoretikere noe ulike tilnærminger til begrepet sosial kapital. I følge Lauglo (2010) har teoretikerne til felles ideen om at aktøren drar fordel av å delta i norm- og informasjonsbærende sosiale nettverk, og at de sosiale relasjonene fungerer som en ressurs ved å vedlikeholde og forsterke verdier, virkelighetsforståelser og normer for gjensidighet.
Sosial kapital har kommet til å dekke et stadig voksende fagområde, og har blitt brukt til å analysere svært ulike fenomener. De ulike teoretikerne har til felles å anse sosial kapital som ulike sosiale relasjoner som fungerer som en ressurs til et bestemt formål, enten det er snakk om relasjoner som utgjør en fordel på individnivå, gruppenivå eller samfunnsnivå (Lauglo, 2010, s.19).
2.5 Sosial kapital for utdanning
Normen som vektlegger verdien av utdanning blir sett på som en sentral forutsetning for at unge skal lykkes i utdanningsinstitusjonene. Lareau (2013) har argumentert for at familier fra lavere klasser ikke verdsetter utdanning like høyt som familier fra middelklassen og øvre middelklasse. Ulik verdsetting av utdanning sies å være en forklaring på hvorfor
arbeiderklassen gjør det dårligere i utdanningsinstitusjoner enn elever som tilhører høyere klasser. I innledningskapitlet så vi at ikke-vestlige minoritetsgrupper i vestlige land ofte assosieres med lave klasser i samfunnsstrukturen. Samtidig så vi at unge fra ikke-vestlige minoritetsfamilier i Norge, ofte legger mye tid i skolearbeid, og har høye
utdanningsambisjoner. Det kan altså se ut som at unge med ikke-vestlige innvandrerforeldre kan ha høyere utdanningsambisjoner enn det klassisk sosiologisk klasseteori skulle tilsi.
13 Modood (2005) er en av de mest kjente forskerne som har argumentert for at
sosiologisk klasseteori, som vektlegger Bourdieus kulturelle kapital som styrende for suksess i utdanningsinstitusjonene, ikke passer til å forklare ikke-vestlige minoritetsgruppers
utdanningsatferd. På bakgrunn av forskning konkluderer Modood med at barrierer som ulike etniske minoritetsgrupper møter på i vestlige majoritetssamfunn ikke er uoverstigelige, selv om foreldre mangler kulturell kapital i form av utdanningsnivå og kunnskap om
utdanningssystemet. På grunn av disse undersøkelsene har det blitt stadig vanligere å ta utgangspunkt i sosial kapital teori, som er inspirert av Coleman, innen forskning som ser på utdanningsatferd blant unge i vestlige land som har vokst opp med ikke- vestlige
innvandrerforeldre. Coleman er opptatt av tette bånd, der aktørene i et sosialt nettverk utøver stor innflytelse på hverandres atferd.
2.6 Familiebasert sosial kapital
Flere studier har vist at ikke-vestlige innvandrerforeldre, selv om de ikke har høy utdanning, legger stor verdi i utdanning (se bl. a. Friberg, 2016; Harm, 2005; Lauglo, 2010; Leirvik, 2013; Modood, 2005). De samme studiene finner at foreldrene har en særlig stor evne til å påvirke barna til å adoptere den samme verdien. Lauglo (2010) og Leirvik (2013) mener Colemans perspektiv er det mest egnede utgangspunktet for å vurdere utdanningsatferden til minoritetsungdom i høyere utdanning. Lauglo (2010) skriver at mens forskere i Bourdieus fotspor har vært opptatt av reproduksjon av klassemessig ulikhet fra generasjon til generasjon, har studier i Colemans fotspor rettet oppmerksomhet mot sosiale relasjoner som fremmer oppadstigende sosial mobilitet ved å gi støtte til innsats, utholdenhet og mestring i
utdanningssystemet, og som kan kompensere for lav sosioøkonomisk opprinnelse og derved redusere klassemessig sosial reproduksjon (Lauglo, 2010, s. 20). For Coleman (1988) er det de tette båndene til foreldre og andre nære voksenpersoner som er av størst betydning for hvem som lykkes i utdanningssystemet. Modood (2005) er også blant dem, som på bakgrunn av tidligere forskning finner klare tegn på at slike familier ofte har høye forventninger til, og oppmuntrer sine barn til å prestere i utdanningssystemet. Det som blir avgjørende er altså ikke at foreldrene er forvaltere av kunnskap og ferdigheter, men at de har holdninger om at
utdanning er viktig. Sentralt står også håndheving av atferd som er hensiktsmessig for dette formålet, og at akademisk fremgang oppfattes som viktigere enn annet (Mood, 2005, s. 303).
14
Ogbu (1991) er en annen forsker som ofte refereres til i diskusjoner om innvandrerforeldres evne til å påvirke gjennom tette bånd preget av gjensidighet og forpliktelser. Begrepet ”dobbel referanseramme” er sentral i Ogbus arbeider. «Dobbel
referanseramme» skal virke på en slik måte at ikke-vestlige minoritetselever setter verdien av utdanning i en sammenliknende posisjon med utdanningsmulighetene i foreldrenes
opprinnelsesland. Ofte er utdanningsmulighetene dårligere i foreldrenes opprinnelsesland, noe som fører til at barna i større grad verdsetter egne muligheter til utdanning (Ogbu, 1991, s.10).
Et annet utdanningsfremmende aspekt som har blitt knyttet til «dobbel referanseramme», er det som innen forskningen har fått betegnelsen ”takknemlighetsgjeld” (se bl a Brekke, 2009;
Fangen, 2008; Harm, 2005; Leirvik, 2013). I begrepet «takknemlighetsgjeld» ligger at barna blir påvirket til å ta høyere utdanning fordi de oppfatter at deres foreldre har ofret mye ved å flytte til et annet land for å gi sine barn muligheter de ellers ikke ville fått.
2.7 Etnisk sosial kapital
Coleman (1988) vektlegger betydningen som foreldre, og nære relasjoner, kan ha for hvorvidt barn i ikke- vestlige minoritetsfamilier lykkes i utdanningssystemet. Han mener imidlertid også at lokalsamfunn og de sosiale nettverkene som familiene er en del av har stor betydning.
Han påpeker at det er en fordel at normene som fremmer utdanningsrettet adferd, støtter opp om og styrker familiens evne til å regulere unges adferd til å bruke ungdomstiden til å forberede seg til voksenlivet. Relasjonene i lokalsamfunnet og de sosiale nettverkene trenger ikke nødvendigvis å være er like tette, som de i familien, for å være effektive ( s. 105).
Forskning som viser til Coleman for å forklare mobilitet i utdanningsinstitusjonene blant elever med ikke-vestlige innvandrerforeldres, bruker ofte begrepet etnisk kapital.
Innvandrerfamiliers nettverk er ofte basert på etnisk tilhørighet, og det har blitt stadig mer aktuelt å snakke om sosial etnisk kapital (se bl. a. Borjas, 1992; Lauglo, 2010; Modood, 2005). Før jeg ser nærmere på hva som har blitt gitt av begrunnelser for at etnisk kapital kan være av verdi, gis en kort gjennomgang av hva som innen forskningslitteraturen legges i begrepene kultur og etnisitet.
2.7.1 Kultur og etnisitet
Kultur og etnisitet har blitt mye diskutert innenfor samfunnsvitenskapen. I svært vid forstand kan man som Hylland Eriksen (1998) si at felles kultur innebærer å dele virkelighetsforståelse
15 og sosiale normer til den grad at kommunikasjon blir mulig. Hylland Eriksen foreslår på bakgrunn av fagtradisjonens lange og omfattende drøfting av begrepet kultur, at en vanlig antropologisk definisjon er den kunnskap, trosformer, kunst, moral, jus, skikker, ferdigheter og vaner, som et menneske har tilegnet seg som medlem av et samfunn. Videre legger han vekt på at kultur ikke skal forstås som en homogen, stillestående enhet, men noe som er mangfoldig, flytende og i konstant endring (s. 17).
Det har vært vanlig å knytte forestillingen om kultur som et trekk ved det som skiller ulike etniske grupper fra hverandre. Med etnisitet menes gjerne en side ved menneskers identitet som skaper grupper som anser seg, og som anses av andre, for å tilhøre en avgrenset gruppe, med et særegent kulturelt innhold ( Eriksen, 2002, s. 4). Det har i samfunnsfaglige diskusjoner rundt begrepet etnisitet blitt stadig mer vanlig å legge vekt på at etnisitet ikke hovedsakelig handler om forskjellige gruppers kulturelle innhold, men heller grensene mellom grupper som anser seg for å skille seg fra andre grupper, og hvilke prosesser som bidrar til å skape og opprettholde disse grensene. Eriksen (2002) knytter disse prosessene blant annet til menneskers behov for orden og mening, blant annet på den måten at disse grensene kan skape orden i et komplekst sosialt landskap, i kontakt med fremmede (s. 54).
Videre er han opptatt av å formidle at disse grensene er sosialt konstruert, og at de ikke sier noe om det store mangfoldet som befinner seg i og mellom grupper.
I følge Prieur (2010) er etnisk identitet noe barn, som vokser opp i et samfunn der majoriteten ikke deler samme språk og praksisformene til foreldrenes tilhørende kultur, tidlig knytter til forskjellighet. Barna lærer tidlig at forskjellighet ikke bare er tilfeldige eller
individuelle, men at de handler om faktorer som etnisk eller religiøs tilhørighet. Barna blir i tidlig alder i stor grad bevisst sin egen etniske identitet.
2.7.2 Etnisk sosial kapital
Etnisk kapital kan virke utdanningsfremmende på den måten at den støtter opp om, og forsterker verdier som er positive til høy utdanning. Begrepet etnisk kapital har også blitt brukt når man ser på hvordan familiers status og posisjonering kan påvirke drivet mot å ta utdanning. Leirvik (2013) viser til Vassenden og Bergsgard (2012) som argumenterer for at etniske nettverk kan forstås som et viktig sosialt publikum. Mange foreldre skal ha opplevd et statusfall etter at de har forlatt opprinnelseslandet, noe hun mener kan ha ført til at
posisjonering i etnisk nettverk får økt betydning. Leirvik påpeker at foreldre gjennom barnas utdanning kan gjenvinne den sosiale posisjonen de hadde i hjemlandet. Den kollektivistiske
16
orienteringen man finner i minoritets familiene, kan føre til at barnas utdanning blir av betydning for hele familiens status i det etniske nettverket, da foreldrene er opptatt av at barnas adferd gjenspeiler hvordan de selv har oppdratt barna (Leirvik, 2013, s.25).
Enda en ressurs som kan ligge i de etniske nettverkene, er knyttet til rasisme og diskriminering. Portés og Rumbaut (2001) hevder at rasisme og diskriminering er blant de mest sentrale barrierene som ikke-vestlige minoriteter står ovenfor i tilpasningen til vestlige samfunn. De påpeker at etniske nettverk kan fungere som en av ressursene for å bekjempe barrierene som følger av rasisme og diskriminering.
2.8 Diskriminering som sosial kapital
Flere studier har påpekt at identifisering og samhold i en etnisk gruppe kan ha en positiv betydning for utdanning og arbeid, fordi identifiseringen og samholdet fungerer som et forsvar mot stereotypisering eller direkte utestengning fra majoritetsbefolkningen, som lett identifiserbare minoriteter ofte blir utsatt for (Lauglo, 2010, s. 37). Videre kan unge gjennom sine foreldre, og det øvrige etniske nettverket, få en bevissthet om at det er vanskeligere for dem å få jobb, sammenlignet med unge med majoritetsbakgrunn. Denne bevisstheten kan ha en positiv innvirkning på ambisjonene og arbeidsinnsatsen til unge med minoritetsbakgrunn, fordi høy utdanning kan bli oppfattet som nødvendig for å bli konkurransedyktige på
arbeidsmarkedet(Lødding, 2003).
Tett tilhørighet til en etnisk gruppe kan utgjøre en ressurs når det kommer til ulike formål, deriblant oppadstigende mobilitet i utdanningssystemet. Det har imidlertid også blitt argumentert for at en sterkt etnisk tilknytning, kan ha en ekskluderende effekt som kan slå uheldig ut, særlig i tilknytning til arbeidsmarkedet(Holm, 2011). Sterke bånd kan gå på bekostning av relasjoner til andre grupper, slik at man kan gå glipp av verdifull sosial kapital av typen «bridging». Manglende sosial kapital av typen «bridging», kan være med på å forklare hvorfor personer med innvandrerbakgrunn, særlig ikke-vestlige, forblir marginale i det norske arbeidsmarkedet. Enkelte forskningsresultater viser at mange innvandrerbarn har problemer med å få tilgang til sosial kapital av typen bridging (Helliwell & Putnam, 2004).
2.9 Oppsummering
Det har blitt stadig vanligere å ta utgangspunkt i sosial kapital teori, som er inspirert av Coleman innen forskning som ser på utdanningsadferd blant unge i vestlige land som har
17 vokst opp med ikke- vestlige innvandrerforeldre. Studier som har tatt utgangspunkt i Coleman retter oppmerksomheten mot sosiale relasjoner som fremmer oppadstigende sosial mobilitet ved å gi støtte til innsats, utholdenhet og mestring i utdanningssystemet, og som kan
kompensere for lav sosioøkonomisk opprinnelse og dermed redusere klassemessig sosial reproduksjon. For Coleman er det de tette båndene til foreldre og andre nære voksenpersoner som er av størst betydning for hvem som lykkes i utdanningssystemet. Forskning som har tatt utgangspunkt i Coleman finner at det ikke er foreldres forvaltning av kunnskap og ferdigheter som er avgjørende, men at foreldrene har holdninger om at utdanning er viktig, og klarer å påvirke barna til å adoptere denne holdningen. Det refereres ofte til Ogbus begrep «dobbel referanseramme» i diskusjoner om innvandrerforeldres evne til å påvirke gjennom
forpliktelser. I det ligger at ikke-vestlige minoritetselever setter verdien av utdanning i en sammenliknende posisjon med utdanningsmulighetene i foreldrenes opprinnelsesland. Egen mulighet til utdanning settes høyt fordi barna vet at utdanningsmulighetene er dårligere i foreldrenes opprinnelsesland. Begrepet «takknemlighetsgjeld» har blitt knyttet til «dobbel referanseramme». I begrepet «takknemlighetsgjeld» ligger at barna blir påvirket til å ta høyere utdanning fordi de oppfatter at deres foreldre har ofret mye ved å flytte til et annet land for å gi sine barn muligheter de ellers ikke ville fått.
I tillegg til familiebasert sosial kapital har det også blitt stadig mer vanlig å bruke begrepet etnisk sosial kapital i studier av utdanningsadferd blant etniske minoriteter. Coleman har påpekt at også lokalsamfunn og de sosiale nettverkene som familiene er en del av har stor betydning for hvorvidt minoritetsungdom lykkes i utdanningssystemet. Normer i familiers etniske nettverk som fremmer utdanningsrettet adferd, og som støtter opp om og styrker familiens evne til å regulere unges adferd kan ha stor betydning. Begrepet etnisk kapital har også blitt brukt om hvordan familiers status og posisjonering kan påvirke drivet mot å ta utdanning. Etniske nettverk kan forstås som et viktig sosialt publikum. Flere innvandrede foreldre har opplevd et statusfall, noe som kan føre til at posisjonering i etnisk nettverk får økt betydning. Den sosiale posisjonen foreldrene hadde i hjemlandet kan gjenvinnes gjennom barnas utdanning. Barnas utdanning blir av betydning for hele familiens status i det etniske nettverket, da foreldrene er opptatt av at barnas adferd gjenspeiler hvordan de selv har oppdratt barna.
En tredje form for sosial kapital som det settes fokus på i denne oppgaven er diskriminering som sosial kapital. Diskriminering og stigmatisering er en barriere for
minoriteter med ikke vestlig bakgrunn som skal inn på arbeidsmarkedet. Diskriminering kan
18
imidlertid virke som en pådriver for høyere utdanning når unge lærer gjennom foreldre, og sitt etniske nettverk, at de må sette seg høye ambisjoner og jobbe enda hardere enn elever med majoritetsbakgrunn, for å lykkes på arbeidsmarkedet. Tett tilhørighet til en etnisk gruppe kan være en ressurs, men det er også påpekt at tett tilhørighet til en etnisk gruppe kan ha en ekskluderende effekt som kan slå uheldig ut, særlig i forhold til arbeidsmarkedet.
Minoritetsbarn og unge kan gå glipp av verdifull sosial kapital av typen «bridging», som Putnam beskriver at går på tvers av grupper, og som er en forutsetning for et velfungerende samfunn. Manglende sosial kapital av typen «bridging» kan være med på å forklare hvorfor innvandrere med ikke vestlig bakgrunn forblir marginale i arbeidsmarkedet.
19
3 Datainnsamling
3.1 Observasjonsstudien
Observasjonsstudier kan både være deltakende og ikke-deltakende. Der man ved en ikke- deltakende tilnærming til empiri, observerer mennesker uten selv å delta i samhandlingen, vil man ved deltakende observasjon delta i samhandlingen som observeres. Begge tilnærmingene har som mål å i minst mulig grad påvirke informasjonen som kommer frem. Da det var den interne diskusjonen jeg var ute etter å lære mer om, vurderte jeg i utgangspunktet ikke- deltakende metode for å være mest hensiktsmessig. Denne metoden har imidlertid blitt problematisert, blant annet med en antakelse om at forskereffekten ved denne tilnærmingen faktisk kan bli større enn om man gjennomfører ikke deltakende observasjon. Det er en risiko for at forskeren opplever mangel på tillitt fordi de som studeres oppfører seg annerledes enn de ville ha gjort med en større grad av gjensidig kommunikasjons. Imidlertid skal ikke- deltakende observasjon være mindre risikabel dersom handlingen tar sted i en setting av mer formell og fastsatt karakter(Fangen, 2004, s. 106-107). Før første tema-kveld hadde jeg en oppfatning om at jeg skulle holde en lav profil. Det viste seg imidlertid at dette var et arrangement som både var mindre formell og av mer intim art enn det første arrangementet
”Somaliere i Norge”(holdt den 17.10.16 ved høyskolen i Oslo) som jeg var tilstede på. Da vi på temakvelden ble delt inn i mindre grupper, som sammen skulle diskutere ulike påstander og problemstillinger knyttet til et gitt emne, falt deltagende observasjon seg mer naturlig. Det var en stor fare for at deltakerne i gruppen hadde følt seg ukomfortable om jeg kun hadde sittet taus og lyttet på dem. Det er empirien hentet fra disse temakveldene som har gitt størst verdi da den interne debatten har gitt en større bredde gjennom flere refleksjoner og nyanser.
Også i forbindelse med pauser har det kommet frem mye interessant informasjon, samtidig som jeg har kunnet stille spørsmål direkte relatert til oppgaven.
Det har vært ved deltakelse i tema-kveldene at fordelene ved fleksibiliteten til kvalitativ metode har kommet tydelig frem. Gjennom tema-kveldene har jeg lært mye om hvilke ressurser de unge studentene sitter på, noe som også har ført til at jeg har skiftet fokus i oppgaven. Jeg har i større grad sett det som nødvendig å sikte mot litteratur som handler om minoritetsungdom som har nådd langt i utdanningsløpet. Jeg startet med å ha et
20
problemorientert utgangspunkt, men i møtet med disse ungdommene har oppgaven endret seg til å få et større fokus på suksesskriterier.
Da jeg har siktet på å påvirke dynamikken i omgivelsene minst mulig, har jeg ved disse arrangementene valgt å verken benytte meg av lydopptaker eller notatblokk. Selv om det kan være en fordel å kunne ta notater eller bruke lydopptak fordi man da er mer sikker på å referere informasjon korrekt, kan man dersom man noterer åpenlyst, risikere å påvirke
deltagerne på uheldige måter. De kan bli mindre avslappet og bevisst på hva de gjør (Fangen, 2004, s. 83). Notater har derfor blitt skrevet ned i etterkant. Refleksjonene og diskusjonene blir derfor gjengitt med egne formuleringer.
3.2 Intervju
Jeg gjennomførte høsten 2017 ansikt til ansikt intervjuer med fem kvinnelige medlemmer i SSF. En var styremedlem, og fire uten noe verv. Hvert intervju varte i ca. 1 ½ time. Jeg møtte i etterkant av intervjuene to av informantene på nytt for å få tilleggsinformasjon.
Innledningsvis i intervjuene fortalte jeg om tema for oppgaven, og om hva sosial kapital teori sier om betydningen av familierelasjoner blant ikke- vestlige minoriteter, for etterkommeres (positive) utdanningsadferd. Deretter gikk vi over i samtaleintervju, hvor samtalen gled fra først å handle om familie, til etniske nettverksrelasjoner og til stigmatisering og
diskriminering.
3.2.1 Det tverrkulturelle intervju
Ryen (2002) påpeker at kommunikasjon i kvalitative forskningsintervjuer mellom majoritet og minoritet foregår på tvers av kulturgrenser, og at dette fører med seg ekstra utfordringer siden ulike kulturer bærer med seg ulike forutforståelser (s. 91). Jeg har vært i kontakt med unge studenter som har opplevd primærsosialisering i samspill med foreldre som har vokst opp i en annen kontekst enn den norske. Det er derfor rimelig å anta at jeg og norsksomalierne som jeg har vært i kontakt med har ulike normer, verdier og væremåter. Likevel oppfatter jeg kommunikasjonen som stort sett ikke å ha foregått på tvers av noen kulturgrense. De unge kvinnene som ble intervjuet har på lik linje med majoritetsbefolkningen, vært en del av norske offentlige institusjoner, der de også har utviklet kompetanse innenfor majoritetsbefolkningens kulturelle koder. Min opplevelse har vært at kommunikasjonen i hovedsak bar preg av at vi opererte ut fra de samme kulturelle kodene, samtidig som at vi hadde mange av de samme
21 interessene og forståelsene av hverandres humor. Forskjeller som skyldes å ha vokst opp i hjem av ulik nasjonal bakgrunn, kom imidlertid også tydelig frem. For eksempel tok det litt tid før jeg forstod at etter “somalisk tid”, vil et arrangement som er oppgitt at skal starte på et gitt tidspunkt, i praksis starter rundt tre kvarter senere. Dessuten, med en synlig
majoritetsbakgrunn, som blant annet både vises gjennom hudfarge og kleskode, kan jeg heller ikke relatere meg til erfaringer av å føle seg ekskludert av et samfunn jeg både er født og oppvokst i.
Dette bringer oss over på spørsmålet om forskers posisjonering i felten.
3.3 Posisjonering
Enhver metodisk tilnærming vil påvirke data, slik at det alltid vil være nødvendig med en refleksjon rundt faktorer som kan påvirke innsamlingsmaterialet og analysen. Fangen (2004) har beskrevet hvordan forsker fungerer som et forskningsinstrument, der personlige
egenskaper som blant annet alder, klasse, etnisitet og kjønn, er faktorer som kan påvirke relasjonen til forskningssubjektene og informasjonen som kommer frem (s. 117-118) . Tillitt mellom forsker og informant skal være avgjørende for gode data, og en vanlig antakelse er at det kan oppstå utfordringer med opparbeidelse av tillitt under feltarbeid blant en etnisk minoritet, der forsker står som en representant for majoritetssamfunnet. I følge Fangen kan et tillitsproblem blant annet oppstå der forskeren som representant for majoritetsamfunnet, av dem som studeres, regnes for å representere et system som holder andre nede (s. 121). På bakgrunn av flere undersøkelser blant somaliere i Norge, har jeg oppfattet dette som å være en gruppe som i stor grad opplever seg som stigmatisert av store deler av
majoritetssamfunnet(Djuve & Kavli, 2000; Blom & Henriksen, 2008; Fangen, 2008). Da stigmatisering hadde vært et tema også under SSFs arrangement ”Somaliere i Norge”, møtte jeg opp til den første tema-kvelden, som handlet om diskriminering, med en
forhåndsantakelse om at jeg kom til å bli møtt med mistillit. Denne fordommen skulle vise seg å være uberettiget. Jeg ble ved alle arrangementene tatt imot på en svært imøtekommende og inkluderende måte. Jeg har hele veien fått et inntrykk av at de jeg har samhandlet med har vært positivt innstilt til at jeg har vært tilstede. Samtidig har jeg i pauser blitt innviet i
samtaler som har vært preget av det jeg oppfatter som å være av ganske personlig og intim karakter, på tross av at jeg ikke kjente noen av de unge studentene fra før.
22
En annen utfordring som har blitt påpekt i forskning er at grupper som føler seg stigmatisert av et majoritetssamfunn, i nærvær av en majoritetsrepresentant, vil holde tilbake informasjon som kan sette deres etniske gruppe i et dårlig lys, eller bruke et uvanlig stort fokus på å fokusere på å rette opp i negative fordommer de oppfatter majoritetsbefolkningen for å ha av dem(Thagaard, 2009). Jeg fikk ikke inntrykk av at det i særlig grad ble holdt tilbake informasjon som kunne sette somaliere i et dårlig lys. Flere sider ved det somaliske miljøet har blitt problematisert selv om jeg har vært tilstede.
Selv om de aller fleste samtaler og diskusjoner jeg har deltatt i har hatt god flyt, har det på grunn av de mange ulike personlighetene som har vært til stede, også vært noen som har vært mer reservert enn andre. Fangen (2004) har pekt på at en avstand mellom forskere og informant kan minskes dersom forskeren har kjennskap til informantens miljø.
Norsksomaliske ungdommer viser en tydelig interesse for deres foreldres opprinnelsesland og et stort engasjement for ting som skjer der. Jeg har holdt meg relativt godt oppdatert på Somalias nyhetsbilde, men det viste seg å være mine forhåndskunnskaper om islam som ga flest fordeler i opparbeidelse av tillitt. Som masterstudent ved masterprogrammet Religion og samfunn, med et særlig fokus på islam, satte dette meg i en posisjon der jeg fikk anledning til å uttrykke en interesse for og et nyansert syn på islam. Jeg opplevde at kommunikasjonen og stemningen som følge av dette, ledet til at de mer reserverte åpnet seg betraktelig.
3.4 Forskningsetiske hensyn
I tillegg til å være oppmerksom på fordeler og ulemper ved ulike metodiske valg, er noen av de viktigste hensyn man tar innen kvalitativ forskning, knyttet til forskningsetikk. Av disse står informert samtykke og konfidensialitet sentralt. Det er særlig viktig å ivareta
forskningssubjektets integritet og det anses derfor som et forbehold at de som observeres, informeres om prosjektet (Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, juss, humanoria og teologi 2016:13-16). I følge Fangen (2004) er det vanligvis i studier som
utføres innenfor formelle organisasjoner, nødvendig med tillatelse fra ledelsen for å få innpass i organisasjonen (s. 67). Jeg tok ikke kontakt med ledelsen i SSF i forkant av det første
arrangementet “Somaliere i Norge”, som jeg var tilstede på. Jeg hadde på dette tidspunktet ikke noen planer om å bruke informasjon fra SSF i oppgaven. Arrangementet ble på organisasjonens facebook- side, oppgitt å være et offentlig arrangement, som var åpent for alle. Ved å være tilstede ble jeg klar over at aktiviteter i regi av SSF kunne gi informasjon
23 som var høyst relevant for oppgaven, og at dette kunne være et aktuelt spor å følge videre for å samle inn data. Jeg meldte meg derfor på neste tema-kveld, som skulle holdes 23.03.2017 ved Høyskolen i Oslo, og som hadde diskriminering som hovedtema. Dette arrangementet stilte strengere krav til deltakelse enn det første arrangementet jeg oppsøkte. Det ble oppgitt på organisasjonens facebook-side at temakvelden kun var for medlemmer, noe som forutsatte en betalt medlemskontingent på 100 kroner, samtidig som at organisasjonen ble oppgitt å være en organisasjon av og for somaliske studenter. Da jeg verken er somalier eller hadde betalt noen medlemskontingent, var det i forkant av dette arrangementet høyst aktuelt å ta kontakt med organisasjonen og spørre om jeg fikk lov til å møte opp. Jeg henvendte meg til SSF på deres offentlige facebook- side, og spurte om det var mulig for meg som en ikke- somalier å melde meg inn dersom jeg betalte medlemskontingenten. Jeg forklarte at jeg var svært interessert i å være tilstede på deres kommende arrangement fordi jeg jobbet med en masteroppgave hvor diskriminering stod sentralt.
Med utgangspunkt i de forskningsetiske retningslinjene sitt krav om informert samtykke kan min fremgangsmåte problematiseres, da jeg i denne henvendelsen ikke eksplisitt uttrykte at det muligens var aktuelt å bruke informasjon fra arrangementer i oppgaven. Mange av temaene som ble tatt opp på SSFs arrangementer var refleksjoner og meninger de ønsket å nå ut i offentligheten med. Det ble imidlertid lagt mye vekt på at refleksjonene og meningene de gikk ut med var noe de ønsket å komme fram til innad i miljøet, og på egne premisser. Grunnen til at jeg ikke informert om at jeg ønsket å samle inn data til oppgaven, var at jeg på dette tidspunktet ikke var sikker på om jeg kom til å bruke informasjon fra arrangementene i oppgaven. Jeg hadde også en antakelse om at dette var en gruppe det kunne være vanskelig å opparbeide tillit til, og at det ville være mer
hensiktsmessig å informere dem om oppgaven og spørre om det var i orden at jeg brukte informasjon fra arrangementene dersom jeg møtte dem.
Jeg mener å kunne forsvare valget da jeg med fremgangsmåten, mener å ha oppfylt kriterier som de forskningsetiske retningslinjene setter som unntakskriterier, som åpner for at man kan informere i etterhånd. Informasjonen som jeg har samlet inn i oppgaven er heller ikke sensitiv og innebærer liten eller ingen risiko for de som har deltatt i studien. Noen av arrangementene var også offentlige og åpne for alle. Etter å ha vært tilstede på den første tema-kvelden gjentok jeg til styret hva som var tema for oppgaven, og kommuniserte en mer detaljert beskrivelse av planene for oppgaven. Jeg fortalte at jeg hadde fått mye interessant informasjon ved å være tilstede på arrangementene, som jeg ønsket å dele med andre gjennom
