Utdanningskvalitet i høyere utdanning: noen empiriske eksempler
Resultater fra en undersøkelse blant faglig ansatte våren 2013
Per Olaf Aamodt, Elisabeth Hovdhaugen og Tine S. Prøitz
Rapport 6/2014
Utdanningskvalitet i høyere utdanning: noen empiriske eksempler
Resultater fra en undersøkelse blant faglig ansatte våren 2013
Per Olaf Aamodt, Elisabeth Hovdhaugen og Tine S. Prøitz
Rapport 6/2014
Rapport 6/2014
Utgitt av Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning
Adresse PB 5183 Majorstuen, NO-0302 Oslo. Besøksadresse: Wergelandsveien 7, 0167 Oslo
Oppdragsgiver Kunnskapsdepartementet
Adresse Postboks 8119 Dep, 0032 Oslo
Trykk Link Grafisk
ISBN 978-82-7218-983-8
ISSN 1892-2597 (online)
www.nifu.no
Forord
Utdanningskvalitet er et av hovedtemaene i det strategiske forskningsprogrammet «Kvalitet og samspill – UH-sektoren og samfunnet» som NIFU utfører i perioden 2012–2015,
finansiert av Kunnskapsdepartementet. Rapporten bygger på en spørreskjemaundersøkelse blant faglig ansatte ved universiteter og høgskoler som NIFU gjennomførte i 2013 innenfor rammen av det strategiske programmet. Denne rapporten er en underveisrapport som tar sikte på å gi en oversikt over data om utdanningskvalitet basert på svarene fra de faglig ansatte. Mer inngående og sammenfattende analyser vil bli foretatt i senere publikasjoner fra programmet. Rapporten er skrevet av Per Olaf Aamodt, Elisabeth Hovdhaugen og Tine S.
Prøitz.
Oslo, april 2014
Sveinung Skule Nicoline Frølich
Direktør Forskningsleder
Innhold
Sammendrag ... 7
1 Innledning ... 13
1.1 Bakgrunn ... 13
1.2 Kvalitet i utdanning og undervisning ... 13
1.2.1 Kvalitet som resultat ... 13
1.2.2 Faktorer som skaper kvalitet ... 15
1.3 Betydninger av kvalitet i denne studien ... 16
1.3.1 Spørsmål om mål for utdanningen ... 17
1.3.2 Spørsmål om faglige krav og studiets opplegg ... 17
1.4 Rollen som akademiker i høyere utdanning ... 18
1.5 Forholdet mellom forskning og utdanning ... 18
1.6 Innholdet i denne rapporten ... 19
2 Data og definisjoner ... 21
2.1 Gjennomføringen av undersøkelsen ... 21
3 En oversikt over respondentene ... 23
3.1 Innledning ... 23
3.2 Lærestedskategorier ... 23
3.3 Noen hovedtall ... 24
3.4 Fordeling av undervisnings- og veiledningsoppgaver ... 26
4 Hva vektlegges i undervisningen? ... 29
4.1 Innledning ... 29
4.2 Oversikt ... 29
4.3 Mål for studiene etter type lærested ... 32
4.4 Mål for studiene etter fagområde ... 34
4.5 Sammenheng mellom kvalitetssyn og type forskning ... 37
4.6 Oppsummering ... 39
5 Forhold som påvirker kvaliteten på studieprogrammene ... 41
5.1 Innledning ... 41
5.2 Forholdet mellom ledelse og administrasjon og utdanningen ... 41
5.3 Betydningen av læringsutbyttebeskrivelsene ... 45
5.4 Oppsummering ... 49
6 Synspunkter på studieprogrammet ... 51
6.1 Innledning ... 51
6.2 Faglig fordypning ... 52
6.3 Praksis i studiene ... 53
6.4 Studieprogrammenes relevans for arbeidslivet ... 55
6.5 Studentenes forkunnskaper ... 57
6.6 Oppsummering ... 59
7 Tilbakemelding og veiledning ... 61
7.1 Innledning ... 61
7.2 Former for tilbakemelding ... 62
7.3 Tar kvinnene mer ansvar for veiledning? ... 67
7.4 Oppsummering ... 68
8 Forskning og utdanning ... 69
8.1 Innledning ... 69
8.2 Involvering av studenter i FoU ... 70
8.3 Forskningsorganisering og involvering av studenter i FoU ... 74
8.4 Formidling av egen forskning til studentene ... 76
8.5 Oppsummering ... 78
9 Avsluttende drøfting ... 81
9.1 I hvilken grad kan vi beskrive kvalitet? ... 81
9.1.1 Innledning ... 81
9.1.2 Hva slags kvalitet vektlegges i undervisningen? ... 81
9.2 Kan man organisere fram kvalitet? ... 83
9.3 Studieprogram og veiledning ... 84
9.3.2 Veiledning og tilbakemelding ... 85
9.4 Koplinger mellom forskning og utdanning ... 86
9.5 Hovedtrekk ... 87
9.6 Avsluttende refleksjoner... 88
Referanser ... 89
Sammendrag
Noen hovedfunn
Våre data kan si lite om hvorvidt kvaliteten i norsk høyere utdanning er god eller dårlig, men ganske mye om hvilke forutsetninger som er til stede for god kvalitet. Etter de fleste målene å dømme må en kunne si at forutsetningene varierer. De faglig ansattes formelle kvalifikasjoner er hovedsakelig basert på forskningsresultater, og disse varierer naturlig nok mellom ulike læresteder ut fra deres rolle i utdanningssystemet og tradisjoner. De pedagogiske kvalifikasjonene vet vi mindre om, men studentundersøkelser kan kanskje gi noen antydninger.
Finnes det en undervisningskultur, eller er dette en form for privat praksis? Har styring og ledelse noen betydning for utdanningskvaliteten? Bildet er delt. Vi finner som ventet at ledelsene i temmelig liten grad gir tilbakemeldinger på undervisningen. Synet på om kvalitetssystemene bidrar til kvalitet er delt, men hovedinntrykket er at de faglig ansatte har en temmelig lunken holdning. Derimot ser det ut til at læringsutbyttebeskrivelsene ikke i ubetydelig grad koplet til den faglige virksomheten – kanskje mer enn man ville forvente og ser i betydelig grad ut til å være instrumenter for kvalitet. Og det er gjennomgående tilfredshet med den administrative støtten til studieprogrammene. Styring, ledelse, administrativ støtte og instrumenter for kvalitet ser ut til å virke sammen som infrastruktur for undervisningen.
Synet på studieprogrammene er delt. Arbeidslivsrelevansen vurderes som god, og det er ikke noe unisont ønske om mer praksisinnretning i studiene. Det synes å være en utstrakt bekymring for studentenes anledning til faglig fordypning og en tilsvarende bekymring for deres forkunnskaper.
Begge disse to siste aspektene er nært koplet til sentrale normer i systemet.
De faglig ansatte vurderer graden av tilbakemeldinger til studentene som gjennomgående positiv. Det kan se ut til at det bildet som ofte dannes om at studentene, spesielt ved universitetene, er løst koplet til lærestedet og i stor grad overlatt til seg selv, ikke er helt dekkende. I det minste går det an å lese ut av datamaterialet at normen om å følge studentene tett opp står sterkt ved alle typer læresteder. Det ville imidlertid ikke være overraskende om studentene selv har en annen oppfatning av dette. Det ligger imidlertid en klar spenning her, mellom et ideal om studenters selvstendige ansvar for egen læring og altfor «skolepregede» undervisningsformer, men de foreliggende dataene klarer ikke å fange opp dette.
Forskningsbasert utdanning er et sterkt ideal, det er lovfestet og dessuten koplet til både individuelle og institusjonelle strategier. De positive holdningene til å involvere studenter i forskning må sees på den bakgrunn. Som ventet forekommer det i liten grad at lavere grads studenter involveres i FoU- prosjekter, men blant både mastergrads- og ph.d.-studenter er dette svært vanlig. Hva denne
selvstendige bidrag? Involvering av studenter i FoU skjer i større grad i de tilfellene der forskning utføres i forskergrupper eller ved spesielle sentre enn i mer individbaserte prosjekter. Dermed er det også naturlige fagforskjeller.
Bakgrunn og datagrunnlag
På oppdrag fra Kunnskapsdepartementet gjennomfører NIFU i perioden 2012 – 2015
forskningsprogrammet «Kvalitet og samspill – UH-sektoren og samfunnet». Formålet med det strategiske forskningsprogrammet er å belyse kvalitet i høyere utdanning gjennom analyser av utdanning, forskning, eksterne relasjoner, styring og ledelse samt internasjonalisering. Som en sentral del av dette programmet ble det gjennomført en spørreskjemaundersøkelse blant faglig ansatte ved universiteter og høgskoler i 2013. I alt ble mer enn 8 500 trukket ut til å delta, og vel 4 400, eller 52,5 prosent, besvarte spørreskjemaet. Denne underveisrapporten bygger på dette datamaterialet, og har som hovedformål å presentere enkle oversikter.
Hva vektlegges i studiene?
Undersøkelsen har ikke til hensikt å «måle» kvalitet i høyere utdanning i betydningen av hva studenter har lært eller hva forskningens resultater. Like viktig er det å gi et bilde av hva som er målene med utdanningene. Dette har vi gjort ved å undersøke hva det faglige personalet vektlegger i sin undervisning av studenter – i dette tilfellet på lavere grads nivå. Siden våre respondenter både har kompetansen til og ansvaret for å utvikle kvaliteten i studiene, må deres vurdering tillegges stor betydning. Spørsmålene tar sikte på å fange opp fire ulike sider ved kvalitet: relevans, eksellens, effektivitet og standardisering. Dette er ingen presise mål på hvordan disse hensynene ivaretas, men de illustrerer sentrale verdier og normer innenfor et system der verdier og normer er viktig.
Relevansen er i undersøkelsen fanget opp gjennom hvordan de ansatte vektlegger å gi studentene et grunnlag for arbeidslivet, eksellens gjennom utsagnene om å gi studentene et grunnlag for videre studier og for en forskerkarriere, og effektivitet ved utsagnet om å sørge for at studentene fullfører studiene. Standardisering fanges opp gjennom utsagnene om å opprettholde minstekrav, samt at de faglige kravene må opprettholdes selv om mange studenter slutter eller stryker.
Sett under ett vektlegger de faglig ansatte å gi studentene et grunnlag for videre studier og for arbeidslivet i like stor grad, men her er det som forventet klare forskjeller mellom ulike typer lærested.
Relevansaspektet står betydelig sterkere ved de statlige høgskolene enn ved de gamle universitetene, noe som gjenspeiler arbeidsdelingen mellom profesjonskvalifisering og disiplinene. Men det er på ingen måte et enten–eller her, innenfor universitetsmiljøene vektlegges også hensynet til relevans for arbeidslivet, og ved de statlige høgskolene vektlegges hensynet til videre studier. Også forskjellene mellom fag illustrerer ulike syn innenfor profesjons- og disiplinutdanningene.
Svarmønstrene tyder også på at de faglig ansatte legger betydelig vekt på å bidra til at studentene faktisk fullfører studiene. Her finner vi små forskjeller mellom studiene, men det er innenfor humaniora og samfunnsfag, der det er størst problemer med studiegjennomføringen, at man legger sterkest vekt på dette. Men selv om de faglig ansatte er sterkt opptatt av at studentene skal klare seg, er de ikke villige til å gå på akkord med de faglige kravene.
Nesten alle de faglig ansatte legger stor vekt på å gi studentene størst mulig faglig innsikt, og også hensynet til å opprettholde de faglige minstekravene står sterkt. For begge disse to aspektene ved kvalitet finner vi små forskjeller etter type lærested og fagområde.
Vi finner interessante sammenhenger mellom synet på hva som er viktig å vektlegge, og hvilken type forskning de faglig ansatte arbeider med. Hensynet til relevans i studiene står betydelig sterkere blant dem som hovedsakelig arbeider med anvendt forskning, enn blant dem som driver med
grunnforskning, og vice versa når det gjelder vektleggingen av eksellens. Disse forskjellene består på tvers av både type lærested og fag.
Forutsetninger for kvalitet
Vi har sett på noen forhold ved fagmiljøene som kan ha betydning for kvaliteten i den utdanningen som tilbys. Vi har tatt for oss en del sider ved ledelse og administrasjon som kan ha bidratt til utvikle sterke kvalitetskulturer og til å gi gode rammer for den faglige virksomheten. Dessuten har vi sett på om læringsutbyttebeskrivelsene som alle fagmiljøer er pålagt å innføre, har betydning for den faglige virksomheten.
Ledelsen ved studieprogrammet gir i relativt liten grad tilbakemeldinger på de faglig ansattes
undervisning. Dette er ikke overraskende, heller ikke innenfor grunnopplæringen forekommer denne formen for tilbakemelding i særlig stor grad (Vibe m.fl. 2009). Undervisning er i stor grad en privatsak.
De faglig ansatte har heller ikke særlig mer positiv vurdering av instituttenes kvalitetssystemer, mener i liten grad i at kvalitetssystemet bidrar til kvalitet..
De faglig ansatte er relativt tilfreds med den administrative støtten til studieprogrammene, men det er ganske stort sprik i vurderingene, noe som trolig reflekterer reelle forskjeller mellom fagene.
Tilfredsheten med den administrative støtten er klart minst ved de statlige høgskolene. Tilfredsheten er noe større ved de gamle universitetene enn ved de nye universitetene og de vitenskapelige høgskolene.
Læringsutbyttebeskrivelser er et nytt fenomen som er pålagt fagmiljøene, og som ikke nødvendigvis er godt forankret i fagmiljøene eller hilst velkommen av fagpersonalet. Sett på den bakgrunn er
vurderingene fra de faglig ansatte overraskende positive. Et klart flertall svarer at
læringsutbyttebeskrivelsene i stor grad eller i noen grad spiller en rolle for tilrettelegging av pensum og undervisningsplaner, for egen undervisning og veiledning og for vurdering av studentenes
prestasjoner. Hvis disse svarene reflekterer virkeligheten, kan det tyde på at
læringsutbyttebeskrivelser på forbausende kort tid er blitt implementert i undervisningen.
Synspunkter på studieprogrammene
Vi har analysert svarmønstre på fire utsagn om studieprogrammene (på lavere grad) som de faglig ansatte har det meste av sin undervisning på. Tre av utsagnene innebærer en vurdering av
programmenes kvalitet: graden av faglig fordypning, relevans for arbeidslivet og inntakskvaliteten til studentene, mens det fjerde spørsmålet fanger opp hvorvidt de mener at det bør innføres praksis, eventuelt mer praksis i studiet.
Synspunktene er delt. Det er gjennomgående stor tiltro til at studieprogrammene danner et godt grunnlag for arbeidslivet, også blant dem som underviser på bachelorprogram ved universitetene som i stor grad er innrettet mot videre studier på mastergrad. Som forventet var denne positive holdningen sterkest i de mest profesjonsrettede fagene som teknologi og medisin og ved de statlige høgskolene.
Det råder derimot en relativt sterk bekymring for at studentene ikke får god nok anledning til faglig fordypning. Det er nærliggende å se dette i sammenheng med etableringen av de nye studietilbudene etter Kvalitetsreformen, der studiene er splittet opp i til dels små enheter eller moduler. Vi må
presisere at vi ikke vet om svarene hadde vært annerledes dersom det gjaldt den gamle studiemodellen med cand.mag., der grunnfaget var en bærende enhet. Vurderingen av faglig fordypning er felles for alle typer læresteder, men er sterkest innenfor humaniora. Dette kan henge sammen med at faglig fordypning kanskje har en særlig sterk verdi i de humanistiske fagene. Samtidig var det særlig innenfor humaniora ved de statlige høgskolene at vi fant sterkest tendens til bekymring for faglig fordypning.
Et relativt klart flertall er videre enige i at en stor andel av studentene ikke har tilstrekkelig med forkunnskaper. Hvorvidt dette uttrykker et faktisk forhold eller er et naturlig uttrykk for et ønske om å ha best mulig studenter, er vanskelig å si. Men det er en tendens til å uttrykke en slik misnøye sterkest i de studiene som har det minst selektive opptaket, men også i matematikk og naturfag, der det er vanskeligst for studenter å kompensere for et svakt grunnlag. På den annen side er denne holdningen
ikke helt unison, mellom en femdel og en firedel er også uenig i at en stor andel av studentene ikke har tilstrekkelig med forkunnskaper.
Synet på praksis i studiene må sies å være delt, men det er litt flere som er uenige i å innføre praksis eller mer praksis enn det er som er enige. Noe sterkt generelt ønske om en sterkere vektlegging av praksis i høyere utdanning er dermed ikke til stede. Mange har sikkert vurdert dette ut fra hva det er rom for innenfor dagens rammer for studiene. Den mest positive holdningen til praksis finner vi i teknologi og i landbruks-, fiskeri- og veterinærfag. Holdningen til praksis innenfor teknologi er dessuten mer positiv ved universitetene enn ved de statlige høgskolene. Mest negativ til praksis er man innenfor medisin og helsefag. Det er kanskje ikke så overraskende at det ikke er stor entusiasme for å innføre enda mer praksis i sykepleierstudiet, og siden medisin har en turnustjeneste, kan også det forklare at det ikke er noe sterkt ønske om mer praksis her.
Veiledning og tilbakemelding
Å gi studenter tilbakemeldinger underveis i studiet er viktig for læringen, og det var en sentral del av Kvalitetsreformen å styrke dette. Denne reformen synets da også å ha gitt en del positive resultater, og spesielt ved de gamle universitetene er det mye som tyder på at det har skjedd endringer i retning av mer studentaktive undervisnings- og læringsformer.
I dette kapitlet har vi belyst i hvilken grad de faglig ansatte ved universiteter og høgskoler selv mener at de gir individuelle tilbakemeldinger til studenter på bachelornivå i form av skriftlige og muntlige kommentarer til innleverte oppgaver, og om de gir studenter ros og oppmuntring og klare råd om hvordan de bør jobbe for å forbedre seg.
De faglig ansatte mener selv at de i betydelig grad gir både skriftlige og muntlige tilbakemeldinger til studentene, og at de i enda større grad gir studentene ros, oppmuntring og klare råd. Disse svarene er basert på dem som faktisk underviser på lavere grads nivå, men vi vet at det ikke alltid er det faste personalet som gir kommentarer på studentenes oppgaver. Det tegnes etter vår oppfatning et overraskende positivt bilde, men det må presiseres at spørsmålene som er stilt i undersøkelsen, fanger opp de faglig ansattes egne betraktninger, og det spørres bare om i hvilken grad de mener at de gir slik tilbakemelding. Studentenes vurderinger av nytten og tilfredsheten med tilbakemeldingene må sies å være relativt lunkne, og dessuten er det en betydelig andel av studentene som ikke mottar slik tilbakemelding. Bildet er med andre ord temmelig sammensatt, men det gjenstår trolig mye før man kan si at Kvalitetsreformens intensjoner er oppfylt.
Det er relativt store forskjeller etter type lærested, og som ventet skårer de gamle universitetene lavest og de statlige høgskolene høyest med hensyn til andelen som i stor grad har gitt tilbakemeldinger.
Dette henger sammen med forskjeller i undervisningstradisjoner og organiseringen av studiene. Det er også nokså klare forskjeller mellom fagområdene, og det rapporters om størst grad av tilbakemelding innenfor humaniora, spesielt ved universitetene.
Resultatene viser også en forventet arbeidsdeling mellom stillingskategoriene: professorene gir i mindre grad tilbakemelding enn førstestillingsansatte og universitets- og høgskolelektorer. Denne forskjellen er større ved universitetene enn ved de statlige høgskolene. Vi har også vist at kvinner i større grad enn menn gir tilbakemeldinger. Denne forskjellen opprettholdes også når vi kontrollerer for stillingsnivå, type lærested og fagområde.
Forskning og utdanning
Vi har sett på to ulike former for forskningsbasert utdanning, om de faglig ansatte involverer studenter i sine FoU-prosjekter og om de formidler egen forskning.
De faglig ansatte stiller seg gjennomgående positive til å styrke FoU-involveringen av studenter på lavere grad, og et flertall mener at studentene i større grad bør bli involvert i FoU-prosjekter. Dette spørsmålet er stilt til samtlige, uavhengig av om de selv utfører forskning eller ikke. Holdningen er mest positiv ved de statlige høgskolene og innenfor medisin/helsefag.
Det synes å være en betydelig avstand mellom den generelt positive holdningen til å involvere lavere grads studenter i FoU, og om det skjer i praksis. Det er bare et lite mindretall som «i stor grad»
involverer lavere grads studenter, men én av tre har svart i stor grad eller i noen grad. Tidligere undersøkelser innenfor de kortvarige profesjonsutdanningene (allmennlærer, førskolelærer, sykepleier og sosialarbeider) i 2008-2010, viste tilsvarende resultater (Kyvik & Vågan 2014, Hatlevik m.fl. 2011).
Derimot finner vi at studenter på høyere grad/mastergrad og PhD-studenter i betydelig grad involveres i FoU-prosjekter. Omtrent én av fire svarer at de i stor grad involverer mastergradsstudenter, og et stort flertall av ph.d.-studentene blir involvert i forskernes FoU-prosjekter. Det er relativt små forskjeller etter type lærested, men både blant mastergradsstudenter og PhD-studenter er involvering av
studentene mest vanlig i matematisk-naturvitenskapelige fag og teknologi.
Involvering av høyere grads studenter i FoU-prosjekter er vanligst i forbindelse med forskning som utføres i forskergrupper eller innenfor nasjonale forskningssentra, mens vi ikke finner en slik sammenheng for involvering av lavere grads studenter. Ulik forskningsorganisering og ulike
forskningstradisjoner innenfor fagområdene spiller dermed en betydelig rolle, men også de som i stor grad jobber alene, involverer i noen grad studenter i sin forskning. Derimot fant vi ikke at det spiller noen stor rolle om det dreier seg om grunnforskning eller anvendt forskning. Det er riktignok litt vanligere å involvere lavere grads studenter i forskning blant dem som jobber anvendt, enn dem som jobber med grunnforskning, men vi fant ingen slik sammenheng når det gjaldt studenter på høyere grads nivå.
Formidling av egen forskning til studentene er som forventet en langt vanligere form for
forskningsbasert undervisning enn å involvere studenter i FoU-prosjekter, og dette skjer i stor grad uavhengig av utdanningens nivå. Selv overfor lavere grads studenter er det 80 prosent som i stor eller noen grad formidler egen forskning, og andelen er ikke svært mye høyere i forhold til høyere grads studenter. Det er en del forskjeller etter fagområde og institusjon i formidlingen til lavere grads studenter, men ikke til studenter på høyere grads nivå.
Resultatene tyder på at forskningsbasert undervisning i betydelig grad er en realitet i norsk høyere utdanning, også for studenter på lavere grads nivå. Det er riktignok ikke vanlig å involvere lavere grads studenter i egen forskning, men det ville neppe heller vært å forvente, det er en temmelig streng fortolkning av begrepet forskningsbasert undervisning. Slik spørsmålet om involvering av studenter er stilt, vil det neppe fange opp undervisningsformer der studenter skriver praksisoppgaver, deltar i prosjekter for bedrifter eller andre former for det som kan betegnes som «inquiry based teaching».
Men én av fem svarte bekreftende på at de hadde deltatt i utadrettet virksomhet med formål å utplassere studenter i arbeidslivet, og over halvparten mente at de gjennom sitt samarbeid med en ekstern organisasjon i stor grad eller i noen grad hadde skapt muligheter for studentprosjekter, utplassering eller praksis.
Avsluttende diskusjon
En problemstilling som har dukket opp gjennom arbeidet med rapporten, er hva disse resultatene forteller om det norske systemet for høyere utdanning. Kan dataene fortelle oss noe om den norske sektoren er preget av mangfold, enhet eller arbeidsdeling? Dette er problemstillinger som vil bli behandlet gjennom det videre arbeidet innenfor det aktuelle forskningsprogrammet, men noen refleksjoner kan vi komme med allerede nå.
Til en viss grad finner vi de forventede forskjellene i vektleggingen av å gi studenter på lavere grad et grunnlag for arbeidslivet på den ene siden, og for videre studier og forskning på den andre.
Forskjellene følger her skillelinjene mellom de gamle universitetene og de statlige og de vitenskapelige høgskolene, mellom disiplinbaserte og profesjonsorienterte studier. Svarmønstrene reflekterer
selvsagt også om svarmønstrene gjelder lavere grads studier som er avsluttede yrkesutdanninger eller et første trinn fram mot en høyere grad. Like slående som disse forskjellene, er at de ikke er så absolutte som man kanskje ville forvente: i alle studier, uansett type lærested eller fagområde, står
Tilsvarende likhetstrekk finner vi i synet på studieprogrammets relevans, og på forskningsbasert utdanning. Spørsmålet er hvordan dette skal fortolkes. Er det et uttrykk for sterke felles normer og holdninger og praksis på tvers av de ulike institusjonene og studietilbudene? Eller er det et uttrykk for at de faglig ansatte forfølger ulike mål, og med manglende prioritering mellom målene?
1 Innledning
1.1 Bakgrunn
Denne rapporten er en underveisrapport det strategiske forskningsprogrammet «Kvalitet og samspill:
UH-sektoren og samfunnet». En sentral del av dette programmet er en omfattende
spørreskjemaundersøkelse blant de fast faglig ansatte i universitets- og høgskolesektoren som ble gjennomført i 2013, og denne rapporten er basert på denne undersøkelsen. Rapporten faller innenfor den delen av forskningsprogrammet som handler om koplingen mellom forskning, utdanning og undervisning.
1.2 Kvalitet i utdanning og undervisning
Det finnes ingen omforent definisjon av hva kvalitet i utdanning og i undervisning er, kvalitetsbegrepet er bredt og mangfoldig. Kvalitet kan defineres som et resultat/utbytte, en egenskap eller prosess (Biggs 2001). Definert som resultat eller utbytte, kan kvalitet betraktes som en egenskap ved de kvalifikasjonene som studentene utvikler gjennom studiet. I denne forstand kan ikke kvalitet sees uavhengig av det som er studiets mål. Vi anlegger helt andre kriterier for hva som er god kvalitet i en profesjonsrettet utdanning som for eksempel av lærere eller sykepleiere, enn i et disiplinorientert studium i fysikk eller filosofi. Kvalitet som prosess, eller de faktorene som fremmer kvalitet handler om faglige forutsetninger i form av studieplaner, pensum, ressurser, undervisningspersonalets faglige og pedagogiske kvalifikasjoner, undervisnings- og veiledningsformer etc. Ofte anvendes begrepet
«quality teaching» om disse faktorene eller prosessene.
Der noen forskere anser kvalitet i hovedsak som et spørsmål om resultat, ser andre det som en egenskap, og atter andre igjen anser undervisning som en alltid pågående prosess der kvalitet handler om å stadig begrense feil og forbedre undervisning. Samtidig viser forskning at god undervisning bl.a. avhenger av hva som blir undervist, og andre situasjonsbestemte faktorer. For eksempel viser forskning at ”quality teaching” må være student-sentrert med studentenes læring som hovedmål. Dette innebærer at god undervisning ikke bare handler om lærerens pedagogiske
ferdigheter, men også om et læringsmiljø som er rettet mot studentens personlige behov – studenter bør vite hvorfor de arbeider med det de gjør, må kunne forholde seg til andre studenter og motta hjelp dersom det er nødvendig (Henard & Leprince-Ringuet 2010).
1.2.1 Kvalitet som resultat
En mye anvendt definisjon av kvalitet finner vi i Harvey og Greens (1993) etter hvert velkjente kvalitetsforståelser - excellence, value for money, fitness for purpose og transformation. Disse kvalitetsbegrepene er i et utdannings-/undervisningsperspektiv omdiskutert (Henard & Leprince-
Ringuet 2010). De viser til at kvalitet forstått som ”fitness for purpose” har sin opprinnelse i en
konsumenttankegang og standardisering av høyere utdanning som ikke nødvendigvis passer så godt med en forståelse av utdanning/undervisning som stadig pågående prosesser der både ny læring, utvikling og forbedring skjer. Sett fra et slikt ståsted kan en ”fitness for purpose”- forståelse bidra til å undergrave kvalitet i utdanning fremfor å styrke den (Henard & Leprince-Ringuet 2010). Kvalitet forstått som ”value for money” er av de vitenskapelig ansatte blitt karakterisert som for sterkt orientert mot økonomiske betraktninger, noe som anses å gå på bekostning av kvalitet i undervisning
(Cartwright 2007). Det vises også til at kvalitet generelt og ”quality teaching” oppfattes relativt avhengig av hvilken interessegruppe som uttaler seg, enten det er som underviser, student, arbeidsgiver eller myndigheter (Henard & Leprince-Ringuet 2010).
Det strategiske forskningsprosjektet som denne rapporten er en del av, tar utgangspunkt i et åpent og bredt kvalitetsbegrep der kvalitet i høyere utdanning og forskning studeres i lys av fire betydninger:
eksellens, relevans, effektivitet og standardisering (Gulbrandsen, 2000; Stensaker & Harvey, 2011).
Dersom vi relaterer alle disse tre begrepene til en annen måte å forstå kvalitet på: kvalitet som input, prosess og output, er alle disse fire begrepene relatert til output eller resultat. Med andre ord
karakteriserer de fire betydningene ulike former for resultat, der alle illustrerer en form for kvalitet, men ulike former for kvalitet.
Kvalitet som eksellens kan sies å være en tilnærming til kvalitet først og fremst anvendt om forskning og da gjerne grunnforskning (Guldbrandsen 2000). Kvalitetsbetegnelsen er oftest brukt ved vurdering av forskningsarbeider kontrollert av forskere selv og ofte uten klare kriterier ut over det
forskningssamfunnet selv anser som høy kvalitet. Det er mulig å se for seg en skala i denne sammenheng der et høyeste nivå tilsvarende eksellens kan karakteriseres som på ”nobelpris-nivå”
(Guldbrandsen 2000). Dersom vi relaterer denne forståelsen av kvalitet til utdanning, er eksellens mer å forstå som elitistisk utdanning, utdanning som skal avle frem de gode forskerne, eller de som er svært gode. Men for at noe skal være eksellent, kan ikke alle oppnå det, dermed må denne formen for kvalitet kun være forbeholdt noen eller i hvert fall ikke omfatte alle. I den aktuelle
spørreskjemaundersøkelsen har man som indikator på eksellens stilt spørsmål om vektlegging av å gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier og for en forskerkarriere.
Kvalitet som relevans er en tilnærming som ofte er knyttet til i hvilken grad utkomme av forskning og utdanning har relevans og oppfattes som nyttig for nærings- og arbeidsliv (Guldbrandsen & Stensaker 2003). Vedung (1998/2009) har påpekt at relevans må karakteriseres som en iboende del av
kvalitetsbegrepet og at det å skille mellom kvalitet og relevans er kunstig. Relatert til utdanningskvalitet vil forståelsen av kvalitet som relevans dermed innebære at kandidatene kommer ut med en utdanning som er relevant for arbeidsmarkedet, det vil si en utdanning som gjør at de får jobb.
Kvalitet som effektivitet er en betydning av begrepet som ofte forekommer i politiske dokumenter der det settes likhetstegn mellom kvalitet og effektivitet (Guldbrandsen og Stensaker 2003). Dette er en tilnærming som handler om å karakterisere effekter av innsatser, for eksempel offentlige tiltak som skal forbedre en definert situasjon, Dahler-Larsen (2013) omtaler dette som effektorientering.
Oppfatningen av utdanningskvalitet som det samme som effektivitet i studiegjennomføring eller studiepoengsproduksjon har lenge vært den mest fremtredende måten å fortolke kvalitet fra myndighetenes side på, og det er også denne typen kvalitet som er den som premieres i
finansieringsmodellen for høyere utdanning, ved at studiepoengproduksjonen påvirker hvor høye anslag lærestedet får. Det er også mulig å forstå effektivitet som et mål på utdanningens relevans for arbeidsmarkedet og økonomien, men i denne rapporten vil vi heller plassere denne forståelsen under relevans.
Kvalitet som standardisering kan karakteriseres som det å leve opp til gitte kvalitative og kvantitative forskrifter for god profesjonell og/eller organisatorisk praksis (Dahler-Larsen 2013). Standarder kan være sammenfallende med mål eller evidensbaserte forskrifter, men behøver ikke være det. En underliggende idé bak en standardorientering er at det finnes for stor ubegrunnet variasjon i profesjonell praksis og at dette kan begrenses med standardisering (Dahler-Larsen 2013).
Utdanningskvalitet i form av standardisering er som en form for minstemål av kvalitet som studentene skal ha krav på, samtidig som det også legger føringer på at det forventes et visst minstemål av de som kommer ut av høyere utdanning. Denne fortolkningen av kvalitet er med andre ord noe som alle skal omfattes av, og det er ikke kvalitet som man kan se som noe som skiller seg ut, men snarere det vi kan forvente at studentene har vært igjennom etter å ha fullført et studium, som en form for
minstemål.
1.2.2 Faktorer som skaper kvalitet
Tidligere perspektiver på kvalitet var sterkere knyttet til prosessene. Den sterke vekten på kvalitet i høyere utdanning ble særlig framhevet i Hernesutvalgets innstilling fra 1988 (NOU 1988-28) og i innstillingen fra Studiekvalitetsutvalget (Handalutvalget) fra 1990 (Utdannings- og
forskningsdepartementet 1990). Denne innstillingen var spesielt opptatt av hvordan kvalitet er koplet til kulturen i høyere utdanning. Utvalget peker på at kvalitetsbegrepet kan inndeles i fire kategorier:
• Rammekvalitet (ressurser, strukturer, regler m.v.)
• Inntakskvalitet (forkunnskaper og andre forutsetninger hos deltakerne)
• Programkvalitet (knyttet til studietilbudet, undervisningen og kunnskapskontrollen)
• Resultatkvalitet (sluttproduktet i form av læringsresultater)
Denne kategoriseringen retter seg inn mot noen andre dimensjoner enn de fire betydningene av kvalitet som vi har omtalt foran (eksellens, relevans, effektivitet og standardisering). Begge disse dimensjonene vil i noen grad bli tatt opp i denne rapporten.
En ytterligere dimensjon ved kvalitet, er at den er ikke bare er knyttet til enkelte innsatsfaktorer, men er en del av kulturen i høyere utdanning (Studiekvalitetsutvalget 1990). «Quality culture» eller (enkelt oversatt) kvalitetskultur i høyere utdanning kan på samme måte som kvalitet karakteriseres som et mye brukt trend-ord med uklart definert innhold. Kulturbegrepet i seg selv er et spesielt vanskelig begrep å definere. Det er vist til at rådende retorikk om utvikling av kvalitetskultur i høyere utdanning sikter mot eksellens, samtidig som det står uavklart hvordan en slik kvalitetskultur kan utvikles. Henard
& Leprince-Ringuet (2010) viser til at European University Association (EUA) definerer kvalitetskultur i høyere utdanning som basert på to bestemte sett av elementer:
• et sett av omforente verdier, meninger, forventninger og en forpliktelse knyttet til kvalitet
• et strukturelt/styrings-basert element bestående av veldefinerte prosesser som fremmer kvalitet og koordinerer innsats
Det er imidlertid påpekt at definisjonen er preget av motsetninger (Harvey & Stensaker 2007) For Harvey og Stensaker (2007) er kvalitetskultur ikke et svar på utfordringer, men mer enn måte å identifisere utfordringer på, det vil si at utvikling av en kvalitetskultur må springe ut av den respektive kontekst og et perspektiv der man stiller seg vesentlige spørsmål om ”hvem/hva er vi” fremfor å fastsette hva man skal være.
Undervisningsmetoder varierer mellom undervisere, og Kember & Kwan (2000) hevder at professorer tradisjonelt sett har hatt en innholdsorientert undervisningsstil basert på en idé om læring som overføring av kunnskap. De hevder at valg av undervisningsmetoder er koblet til underviseres
oppfatning av hva kjernen i undervisning er og at disse er forholdsvis stabile over tid. Professorer med en mer læringsorientert undervisningsstil anser i større grad undervisning som en situasjon for
tilretteleggelse for læring. Kember & Kwan (2000) argumenterer for at dette er stabile trekk ved den enkeltes undervisningsstil og at undervisere skifter undervisningsmetode sjeldnere enn studenter skifter måter å lære på.
Innforstått i alt dette ligger også at nødvendige støttestrukturer til både lærere og studenter må være tilgjengelige (for eksempel økonomisk støtte, sosial og faglig støtte, støtte til minoritetsstudenter og gode veiledningsordninger) for kvalitetsmessig god utdanning/undervisning. Videre anses
læringsmiljøer bestående av grupper av studenter og/eller lærere engasjert i felles læringsaktiviteter gjennom samarbeid og som utvikler kunnskap gjennom intellektuell interaksjon, også å fremme studenters læring (Henard & Leprince-Ringuet 2010).
Ifølge Henard & Leprince-Ringuet (2010) fremtrer «Quality teaching» i mange former og under varierte forhold, det være seg som initiativ tatt på lærernivå, institutt- og fakultetsnivå, institusjonsnivå eller nasjonalt nivå. Tilsvarende har slike initiativ ulike målsettinger, noen tar sikte på å forbedre
pedagogiske metoder, mens andre ønsker å fokusere på det helhetlige læringsmiljøet for studenter.
Initiativene er også utformet ulikt, noen som top-down-prosesser, mens andre er utviklet og iverksatt som rene grasrotendringer.
I dag synes kvalitetsarbeidet å ha som målsetting å fremme teamarbeid mellom lærere og arbeid med måldefinering og kurs-/studieplanutvikling. Samtidig har forskere utviklet helhetlige teoretiske modeller for hvordan ”quality teaching” kan gjennomføres, og det å stadig holde seg orientert om utviklingen og hente inn slik informasjon blir også ansett som viktige verktøy for å forbedre kvalitet i undervisning.
Det fremheves også som viktig for å fremme studentenes læring at ikke alt fokus legges på læreren, men også bør omfatte institusjonen og læringsmiljøet i sin helhet, deriblant inngår også et spørsmål om ledelsens involvering i arbeidet for kvalitetsmessig god undervisning i høyere utdanning (Henard &
Leprince-Ringuet 2010).
Denne rapporten har ikke som formål å bidra til å konkludere om hva som er de mest egnede
definisjonene av kvalitet, og de empiriske dataene kan heller ikke belyse alle sidene ved kvalitet, men det er viktig å legge til grunn at kvalitet er et mangfoldig og til dels motsetningsfylt begrep. Vi skal i neste avsnitt se nærmere på hvilken forståelse av kvalitet som ligger til grunn for
forskningsprogrammet og denne rapporten.
1.3 Betydninger av kvalitet i denne studien
Surveyen hadde som hensikt å samle inn data om mange temaer, ikke kun utdanningskvalitet. Vi bruker derfor kun en del av datamaterialet i analysene. Av uavhengige variabler bruker vi stort sett type lærested og fagområde. Ambisjonen i dette delprosjektet er å se nærmere på hva som menes med utdanningskvalitet: hva det er, hvordan ulike deler av sektoren tolker det og hva slags
instrumenter man bruker for å sikre kvaliteten i undervisningen. Selv om denne
spørreskjemaundersøkelsen utgjør et svært rikt materiale, har den likevel begrensninger i forhold til å fange opp kvalitet. Siden undersøkelsen dekket mange problemstillinger, måtte spørsmålene om utdanningskvalitet begrenses. Men vel så viktig er det at denne formen for datainnsamling uansett ikke klarer å fange opp et så komplisert fenomen som kvalitet.
Prosjektet som helhet tar utgangspunkt i fire betydninger av resultatkvalitet: kvalitet som eksellens, kvalitet som relevans, kvalitet som effektivitet og kvalitet som standardisering. Som nevnt i
innledningen kan alle sammen ses på som en form for resultat eller output, men et resultat som fortolkes forskjellig avhengig av hvilken type kvalitet man er ute etter å måle. Samtidig er ikke disse fire forståelsene av kvalitet dekkende for alle spørsmålene som brukes i surveyen, vi har også stilt spørsmål som ser på rammevilkår for å skape kvalitativt god undervisning.
Rapporten tar utgangspunkt i 24 spørsmål fra surveyen, som alle på ulike måter måler kvalitet i utdanning. Det er seks spørsmål som tar for seg hva som er målet for utdanningen, det vil si hva studentene skal oppnå, og det er fire spørsmål om faglige krav og studiets opplegg. Disse ti spørsmålene kan alle relateres til en eller flere av betydningene av kvalitet som rapporten tar utgangspunkt i. De andre spørsmålene er ikke like direkte relatert til de fire betydningene av kvalitet som prosjektet setter opp, men ser i stedet på rammevilkår som er ment å bidra til å skape kvalitet.
Dette er spørsmål om studieprogrammene, læringsutbyttebeskrivelser, tilbakemelding til studenter og forskningsbasert undervisning.
For å tydeliggjøre hvordan de ti spørsmålene som relateres mer direkte til prosjektets forståelse av kvalitet, forholder seg til de fire ulike forståelsene av kvalitet, vil vi presentere en kort diskusjon av disse, som et bakteppe til hvordan tabellene som viser svarfordelinger, kan fortolkes i de empiriske kapitlene.
1.3.1 Spørsmål om mål for utdanningen
Vi har seks spørsmål som sammen er ment å skulle måle hva de faglig ansatte legger vekt på i utdanningen, det vil si indirekte hvilket mål de har for utdanningen eller kurset de tilbyr studentene.
Spørsmålene er skåret på en tre-skala fra «i stor grad» til «i liten eller ingen grad». De seks
spørsmålene handler om i hvilken grad de faglig ansatte mener at utdanningen skal gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet, gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier, sørge for at flest mulig studenter fullfører studiene, bidra til at minstekravene i fagene opprettholdes, gi
studentene størst mulig faglig innsikt og gi de beste studentene et grunnlag for en forskerkarriere.
Korrelasjonene mellom disse seks spørsmålene er gjennomgående svake, med unntak av de to utsagnene å gi studentene et best mulig grunnlag for videre studier og gi de beste studentene et grunnlag for en forskerkarriere der korrelasjonen er 0,369. Dette indikerer at disse to spørsmålene henger sammen, og vi kan tolke det som at disse to spørsmålene begge er tenkt å skulle måle kvalitet som eksellens, gjennom at de begge peker i retning av mer utdanning eller forskerkarriere. Ideen at kun de beste når opp for å kvalifisere seg til forskning er dermed det underliggende her.
Utsagnet å gi studentene et best mulig grunnlag for arbeidslivet er klart relatert til kvalitet som
relevans, at utdanningen skal lede frem til en relevant jobb og at utdanningen gjør studenten rustet for det arbeidsliv hun/han skal ut i etter endt utdanning. Utsagnet å gi studentene størst mulig faglig innsikt kan også ses på som en form for relevans, fordi god faglig innsikt er med på å ruste studentene til å klare arbeidslivets utfordringer. Samtidig kan dette utsagnet også ses på som kvalitet som
eksellens, gjennom at god faglig innsikt er grunnlaget for å fortsette studiet og kanskje ende opp i en forskerkarriere. Dermed kan de som gir uttrykk for at de fokuserer på at målet med utdanningen er å gi studentene mest mulig faglig innsikt, bli ansett for å være opptatt av kvalitet som relevans og kvalitet som eksellens samtidig.
De som svarer at de vil sørge for at flest mulig studenter fullfører studiene, kan sies å være opptatt av kvalitet som effektivitet, at lærestedets ansvar er å få studentene igjennom studiet. Dette aspektet ved kvalitet ligger også innebygget i finansieringssystemet, ved at lærestedet blir premiert for antallet studenter som fullfører utdanningen sin. Utsagnet å bidra til at minstekravene i fagene opprettholdes er å oppfatte som kvalitet som standardisering, hvilket henspiller på et minimumsnivå. Denne forståelsen av kvalitet er også koblet til finansieringssystemet i høyere utdanning; siden lærestedene blir premiert for at studentene fullfører, ligger det en fare i at man justerer kravene for å sikre at mange nok består eksamen.
Dette kan ses i relasjon til et annet utsagn vi bruker i analysene: De faglige kravene må opprettholdes selv om mange studenter slutter eller stryker. Dette utsagnet prøver også å fange aspekter ved standardisering, samtidig som det også viser spenningen mellom standardisering og effektivitet.
1.3.2 Spørsmål om faglige krav og studiets opplegg
Fire utsagn i surveyen er ment å skulle måle kravene som stilles i studiet, og hvordan de faglig ansatte mener at studiet burde være lagt opp. Spørsmålene besvares med en enighetsskala (5-gradig), og utsagnene de faglig ansatte skal ta stilling til er:studentene får for lite anledning til faglig fordypning, det burde vært (mer) praksis i studiet, studieprogrammet gir et godt grunnlag for arbeidslivet og en stor andel av studentene jeg underviser mangler tilstrekkelige forkunnskaper. Det første utsagnet kan sies å karakterisere eksellens, det vil si egentlig det motsatte, siden studentene ikke får nok anledning til å utvikle seg faglig så langt som mulig fordi det ikke er nok faglig fordypning. De neste to utsagnene, om praksis i studiet og studieprogrammet som et godt grunnlag for arbeidslivet, er begge to utsagn som er relatert til kvalitet som relevans. Det siste utsagnet, en stor andel av studentene jeg underviser
mangler tilstrekkelige forkunnskaper, er relatert til kvalitet som standardisering, det vil si at man mener at studentene ikke holder et høyt nok nivå. Samtidig kan dette også ses som et uttrykk for det motsatte av eksellens, at studentene man underviser ikke er sterke nok til å kunne komme så langt faglig som mulig. Selv om de kvalitetsmålene vi ser på er relatert til output eller resultat, er dette utsagnet også delvis relatert til kvalitet som input, eller inntakskvalitet.
1.4 Rollen som akademiker i høyere utdanning
På tross av store endringer i styring, ledelse og organisering i høyere utdanning er rollen som faglig ansatt i akademia fortsatt kjennetegnet av stor autonomi i faglige spørsmål om undervisning og forskning (Park 2013). Den faglige autonomien innebærer at det er de faglig ansatte som har ansvaret for at undervisningen og forskningen holder høy kvalitet gjennom tilrettelegging av studier og pensum, undervisning og eksaminering, produksjon av ny kunnskap, ledelse av forskningsvirksomheten, vurdering av forskningsarbeider samt ved ansettelse av nye fagpersoner. Gjennom å forvalte kvaliteten har faglig ansatte, ikke minst sentrale professorer, definisjonsmakt og vurderingsmakt til å definere hva som skal være kvalitet i det aktuelle faget. Dette er et sentralt utgangspunkt for denne rapporten.
Graden av faglig autonomi varierer mellom lærestedstyper og mellom stillingsgrupper, og den høyeste graden av faglig autonomi finner vi ved universitetene og blant professorene (Höhle & Teichler 2013).
Ved institusjoner med et svakere innslag av forskning og med mer yrkesrettede studier er graden av autonomi svakere. Spesielt gjelder dette i profesjonsutdanninger som er styrt av nasjonale
rammeplaner for profesjonsutdanningene, slik tilfellet er i Norge.
Over tid har det tradisjonelle akademiske selvstyret blitt svekket. Overgang fra et elite- til et masseutdanningssystem stiller nye krav til høyere utdanningsinstitusjoner om å være «nyttige» for samfunnet, og det forventes i større grad at fagpersonalet skal delta i eksternt finansierte
forskningsprogrammer og oppdragsprosjekter hvor problemstillingene ofte er gitt av andre enn
forskerne selv. Dette henger igjen sammen med generelle endringer i styringsformene i offentlig sektor i retning av New Public Management og resultatbasert finansiering (Bleiklie et al. 2011). Ekstern styrerepresentasjon og tilsatte istedenfor valgte ledere er andre uttrykk for de generelle endringene som igjen henger sammen med at lærestedene har fått større forvaltningsmessig autonomi.
Institusjonell og akademisk autonomi må ikke forveksles, statlig eierskap og statlig styring er ikke nødvendigvis noen trussel mot den akademiske autonomien. I Skandinavia har det statlige eierskapet av høyere utdanning neppe vært noen trussel mot akademisk frihet, kanskje snarere tvert om.
I løpet av den siste tiårsperioden har det blitt innført nye tiltak som direkte griper inn i det faglige arbeidet. Vi tenker her spesielt på nasjonale systemer for kvalitetssikring og akkreditering samt kvalifikasjonsrammeverk og læringsutbyttebeskrivelser. Det er mulig å fortolke dette som ekstern intervensjon på et felt der fagmiljøene selv har vært enerådende, men det er foreløpig usikkert i hvilken grad dette har ført til sterkere reell faglig ekstern innflytelse. Ifølge Aarrevaara & Dobson (2013) har ikke dette skjedd i særlig stor grad. Ekstern innflytelse utøves på institusjonsnivå, men i liten grad på virksomheten i grunnenhetene. Undervisningen evalueres stort sett bare av studenter og av andre faglig ansatte, mens det er en større grad av ekstern vurdering av forskning.
1.5 Forholdet mellom forskning og utdanning
Et typisk trekk ved de moderne universitetene er kombinasjonen av forskning og undervisning. De fleste faglig ansatte kombinerer disse to funksjonene i sine stillinger. Denne koplingen er mindre tett ved de statlige høgskolene, der en større andel av de ansatte har undervisningsorienterte stillinger.
Denne forskjellen har røtter i ulike tradisjoner ved ulike typer læresteder, og hvor inntil relativt nylig bare en mindre andel av lærerpersonalet ved de korte profesjonsutdanningene drev med forskning og utviklingsarbeid.
Universitetsidealet er imidlertid ikke begrenset til en sameksistens mellom forskning og utdanning, det innebærer også at de to aktivitetene skal være gjensidig befruktende og spesielt at forskningen skal ha en positiv effekt på undervisningen (Höhle & Teichler 2013). Samtidig reises det ofte spørsmål om hvorvidt forskning og undervisning er to konkurrerende aktiviteter med hensyn til tidsbruk og
oppmerksomhet. Den sterke veksten i høyere utdanning har ført til en mer heterogen studentmasse og har igjen bidratt til et sterkere fokus både på effektivitet, kvalitet og relevans. Da studiekvalitet for alvor ble satt på dagsorden rundt 1990, ble det stilt spørsmål om hvorvidt lærerpersonalet, spesielt ved universitetene, la mer vekt på forskning enn på undervisning. Dette henger sammen med at det både da og nå primært er kompetanse i forskning som legges til grunn ved ansettelser og opprykk, selv om også undervisningskvalifikasjoner formelt sett skal telle. Bekymringen gjaldt ikke utelukkende undervisning og veiledning, men også hvordan studietilbud og fag var organisert (Höhle & Teichler 2013).
At de universitetsansatte bare er opptatt av forskning og ikke undervisning, er en myte, selv om deres preferanser går sterkere i retning av å forske enn å undervise. For flertallet er det nettopp denne kombinasjonen som er viktig (Smeby 2001). Også i de landene som ble undersøkt i CAP-prosjektet, var det preferanse for å kombinere forskning og undervisning, men med betydelig sterkere vekt på forskning (Höhle & Teichler 2013 (s. 90). Ved andre typer læresteder enn universitetene er
svarmønsteret nesten det samme, i det norske materialet var det nesten identisk.
I dataene som er grunnlag for denne rapporten, er det ikke spurt om tidsbruk og heller ikke om hvordan preferansene er når det gjelder forskning og undervisning. Det er likevel viktig å ha det som en bakgrunn og å være klar over at de to funksjonene både befrukter hverandre, men samtidig står i et spenningsforhold til hverandre.
1.6 Innholdet i denne rapporten
Den foreliggende rapporten er ment å gi en enkel oversikt over de resultatene fra
spørreskjemaundersøkelsen blant de faglig ansatte som berører utdanningskvalitet. Vi har lagt hovedvekten på å belyse hvordan de ulike sidene ved utdanningene henger sammen institusjonelle faktorer og har dermed hovedsakelig gjennomført analyser knyttet til lærested og fagområde.
I kapittel 4 ser vi på hva de faglig ansatte vektlegger i sin undervisning. De aktuelle spørsmålene tar her sikte på å fange opp de fire kvalitetsformene eksellens, relevans, effektivitet og standardisering. Vi anser de faglig ansattes svarmønstre som et viktig grunnlag siden disse på en måte er «bærere» av kvalitet, med ansvaret for innholdet i studiene og undervisningen og den faglige vurderingen av studentene. Kapittel 5 tar for seg sider ved det vi kan kalle «rammekvalitet» og da spesielt
sammenhenger mellom enkelte sider ved styrings- og ledelsesformer og utdanningen. Vi belyser både hvordan kvalitetssikringssystemet og læringsutbyttebeskrivelsene vurderes av de faglig ansatte.
I kapittel 6 forsøker vi å fange opp de faglig ansattes vurderinger av studieprogrammene, om
fordypning, praksis, arbeidslivsrelevans samt om studentenes forkunnskaper. Vi berører dermed både noen sider ved programkvaliteten samt inntakskvaliteten. I kapittel 7 ser vi på noen sider ved
undervisningen og spesielt på hvordan de faglig ansatte gir tilbakemeldinger til studentene. Dette er en sentral side ved undervisningskulturen i fagmiljøene. I det siste empiriske kapitlet ser vi spesielt på koplingen mellom forskning og utdanning. Forskningsbasert utdanning er lovfestet i Norge, men begrepet forskningsbasert utdanning har mange betydninger, se blant annet Hyllseth (2001) og Kyvik og Vågan (2014). Det synes likevel å være allmenn enighet om at høyere utdanning på en eller annen måte skal være basert på forskning. I kapittel 8 ser vi på i hvilken grad de ansatte involverer studenter i forskning og i hvilken grad de formidler egen forskning til studentene.
I kapittel 9 har vi summert opp og diskutert de samlede resultatene.
2 Data og definisjoner
2.1 Gjennomføringen av undersøkelsen
Vi vil i dette avsnittet gi en kortfattet beskrivelse av undersøkelsens utvalg, praktiske gjennomføring og vurdering av svarprosent og representativitet. En fyldigere beskrivelse av utvalg, gjennomføring, svarprosenter osv. er gitt i et eget arbeidsnotat (Waagene 2014)
Undersøkelsen er sendt til fast vitenskapelig ansatte ved alle norske universiteter, statlige høgskoler og vitenskapelige høgskoler. Utvalget er trukket fra Forskerpersonalregisteret (oppdatert høsten 2011). Den totale populasjonen var 10664 personer i faste vitenskapelige stillinger ved de nevnte institusjoner, men vi holdt utenfor dem som nylig var blitt trukket ut til å delta i en annen undersøkelse, for ikke å belaste dem med to undersøkelser. Vårt utvalg besto dermed av 8813 personer.
Av de 8813 personene som ble trukket ut, var det imidlertid ikke mulig å finne private postadresser til 228 personer. Da disse var tatt ut, sto vi igjen med 8585 personer som fikk tilsendt spørreskjema. I tillegg har vi tatt ut 125 personer, som vi fikk beskjed om ikke er i målgruppen, eller som har kommet i retur. Vi sitter da igjen med et bruttoutvalg på 8460 personer.
Undersøkelsen ble hovedsakelig gjennomført elektronisk, men respondentene fikk også mulighet til å besvare på papirskjema. Dette har etter alt å dømme hatt en positiv betydning for svarprosenten.
Datainnsamlingsperioden gikk over nesten fem måneder, fra 4. april til 1. september 2013. Det ble til sammen purret tre ganger i løpet av denne perioden; 25. april, 23. mai og 21. juni. Undersøkelsen var åpen til 1. september 2013, men den siste som var inne og svarte, gjorde det den 15. august 2013.
For å sikre en høyest mulig svarprosent var det for det første viktig at spørreskjemaet ikke var for langt. Vi antydet i informasjonsbrevet at det ville ta ca. 20 minutter å gjennomføre undersøkelsen, men de fleste brukte ca. 10-20 minutter. Svært få har brukt mer enn 20 minutter, og mange har faktisk brukt under 10 minutter på undersøkelsen. I tillegg ble det lagt vekt på at undersøkelsens tema skulle oppfattes som relevant for dem som fikk skjemaet.
For å gjøre undersøkelsen kjent i forkant av utsending, kontaktet vi rektorene ved lærestedene per epost og oppfordret dem til å informere sine ansatte om undersøkelsen (og viktigheten av at de deltok). Rektorene mottok blant annet en kortfattet brosjyre som beskrev prosjektet og
spørreundersøkelsen. I informasjonsbrevene til respondentene oppga vi også en lenke til en egen prosjektnettside.
Da undersøkelsen ble avsluttet i august 2013, hadde vi oppnådd en svarprosent på 52,5 (N=4440).
En svarprosent på 52,5 må sies å være svært tilfredsstillende for denne typen undersøkelser. I alt har 4440 personer besvart spørreskjemaet. Av disse er det kun 225 personer som ikke har fullført hele undersøkelsen. Det kan likevel være skjevheter i datamaterialet, men siden våre data er trukket ut fra Forskerpersonalregisteret, har vi gode muligheter for å sammenholde fordelinger på sentrale variable i datasettet med registeret.
Tabell 2.1: Fordelinger mellom ulike grupper i den totale populasjonen, bruttoutvalget og nettoutvalget, etter kjønn, alder, fagområde, institusjonstype og stilling.
Total- populasjonen
Brutto- utvalget
Nettoutvalget (svar)
Kjønn Kvinner 42 % 41 % 41 %
Menn 58 % 59 % 59 %
Totalt 100 % 100 % 100 %
Aldersgruppe Under 40 år 12 % 13 % 11 %
40-49 år 25 % 25 % 24 %
50-59 år 35 % 35 % 37 %
60 år eller eldre 28 % 28 % 28 %
Totalt 100 % 100 % 100 %
Fagområde Humaniora 18 % 18 % 16 %
Samfunns- vitenskap
35 % 36 % 36 %
Matematikk og naturvitenskap
12 % 12 % 12 %
Teknologi 13 % 13 % 13 %
Medisin og helsefag
21 % 20 % 20 %
Landbruks-, fiskerifag og vet.medisin
2 % 2 % 2 %
Totalt 100 % 100 % 100 %
Lærestedstype Universiteter 55 % 54 % 54 %
Vitenskapelige høgskoler
4 % 4 % 4 %
Statlige høgskoler 41 % 42 % 42 %
Totalt 100 % 100 % 100 %
Stilling Professor 28 % 27 % 28 %
Førsteamanuensis 27 % 28 % 29 %
Førstelektor 7 % 7 % 8 %
Universitetslektor 9 % 10 % 8 %
Høgskolelektor 22 % 22 % 22 %
Andre stillinger 6 % 6 % 6 %
Totalt 100 % 100 % 100 %
3 En oversikt over respondentene
3.1 Innledning
Vi vil i denne rapporten belyse en rekke sider ved utdanningene sett fra de faglig ansattes ståsted, og hvordan disse varierer etter type institusjon og fagområde samt etter individvariable som kjønn, alder og stillingskategori. Det er klare sammenhenger mellom institusjon/fag og individuelle kjennetegn, spesielt mellom stillingskategorier og institusjonstype, og mellom fagområde og kjønn. Vi vil derfor innledningsvis gi en beskrivelse av respondentene i undersøkelsen.
3.2 Lærestedskategorier
I løpet av den siste tiårsperioden har det skjedd betydelige endringer i institusjonsstrukturen, noe som gjør den enkle todelingen mellom universiteter og høgskoler mindre meningsfull. Tre tidligere statlige høgskoler er oppgradert til universitet (Stavanger, Agder og Nordland), Høgskolen i Molde har fått status som vitenskapelig høgskole, og den tidligere Landbrukshøgskolen på Ås har fått status som universitet (UMB). I tillegg har det skjedd fusjoner mellom Universitetet i Tromsø og Høgskolen i Tromsø og mellom de tidligere høgskolene i Oslo og Akershus. På denne måten er spesielt
universitetssektoren blitt betydelig mer uensartet. Dermed vil en inndeling i to sektorer, universiteter (inkl. vitenskapelige høgskoler) og høgskoler dekke over mange forskjeller.
Vi er oppmerksomme på at de statlige høgskolene heller ikke er en ensartet gruppe, og vi har derfor med en del tabeller i vedlegg med resultater for de enkelte lærestedene.
Det er mange måter å foreta en inndeling i lærestedstyper på, vi har valgt å bruke følgende inndeling:
• «Gamle» universiteter: Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen, NTNU og Universitetet i Tromsø
• Vitenskapelige høgskoler: Norges Handelshøyskole, Norges veterinærhøgskole, Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo, Norges idrettshøgskole og Høgskolen i Molde
• «Nye» universiteter: Universitetet i Stavanger, Universitetet i Agder, UMB og Universitetet i Nordland
• Statlige høgskoler
Undersøkelsen er avgrenset til de offentlige lærestedene.
3.3 Noen hovedtall
Tabell 3.1: Oversikt over fordelingen på stillingskategori etter lærestedstype. Prosent.
Professor Førstestilling U&H-lektor Faglig leder N=100
Gamle universiteter 51 34 11 3 1743
Vitenskapelige høgskoler 34 36 28 3 179
Nye universiteter 27 46 23 4 645
Statlige høgskoler 9 36 51 4 1873
Alle 30 36 30 3 4440
Stillingskategoriene er et uttrykk for de faglig ansattes kompetansenivå, og der ansettelsen hovedsakelig er basert på forskningskompetanse. Men i tillegg til å illustrere forskjeller i
forskningskompetanse må stillingsstrukturen forventes å ha betydning for undervisningen, ikke minst ut fra kravet om forskningsbasert utdanning. Vi forventer også å finne at det er en arbeidsdeling mellom gruppene med hensyn til undervisnings- og veiledningsoppgaver, der professorene har et hovedansvar for veiledningen på høyere grads og ph.d.-nivå.
De gamle universitetene har den klart høyeste andelen professorer, de utgjør halvparten av alle de ansatte. Tilsvarende andeler er rundt en tredel ved de vitenskapelige høgskolene, noe over en firedel ved de nye universitetene, men under 10 prosent ved de statlige høgskolene. Andelen i førstestilling er den samme ved de statlige og de vitenskapelige høgskolene og 10 prosentpoeng høyere ved de nye universitetene. Ved de statlige høgskolene utgjør gruppen (universitets-) og høgskolelektorer den største gruppen. Gruppen faglig leder utgjør bare 3-4 prosent i alle institusjonskategoriene.
Den store forskjellen i stillingsstruktur mellom de nye universitetene og de statlige høgskolene er interessante, siden de nye universitetene hadde status som høgskole inntil for relativt få år siden.
Også forskjeller i fagprofiler mellom de ulike kategoriene av læresteder er viktig. Den
fagområdeinndelingen som vi anvender, er basert på hvor den ansatte har sin tilhørighet og er ikke basert på hvilke studieprogrammer hun/han underviser i.
Tabell 3.2: Ansatte etter fagområde og type lærested. Prosent.
Humaniora Samfunns- vitenskap
Matematikk og naturvitenskap
Teknologi Medisin og helsefag
Landbruks-, fiskerifag og veterinær-
medisin Gamle
universiteter 24 27 15 13 20 0
Vitenskapelige
høgskoler 12 46 0 0 11 30
Nye universiteter 14 44 14 15 7 5
Statlige høgskoler 10 41 10 14 26 0
Alle 16 36 12 13 21 2
Mens både de gamle og de nye universitetene og de statlige høgskolene har en bred fagprofil, er de vitenskapelige høgskolene – gitt sin institusjonelle plassering - mer spesialiserte. Hovedtyngden ved de vitenskapelige høgskolene ligger i samfunnsvitenskap (dvs. økonomisk-administrative fag ved NHH), men det er også en relativt høy andel innenfor landbruks-, fiskeri- og veterinærmedisin,
representert ved Veterinærhøgskolen. De nye universitetene er en sammensatt gruppe, bestående av tidligere statlige høgskoler og UMB – den tidligere Landbrukshøgskolen. På den bakgrunn er det
overraskende at landbruks-, fiskeri- og veterinærfag ikke står sterkere, men det skyldes at mange av fagområdene ved UMB er klassifisert som matematikk og naturvitenskat, teknologi og til dels økonomi.
De statlige høgskolene har i likhet med de nye universitetene en bred fagprofil, men med mange faglig ansatte innenfor samfunnsvitenskap (i stor grad økonomisk-administrative fag) og i helsefag.
I denne rapporten er vi hovedsakelig opptatt av institusjonelle forskjeller, dvs. mellom type lærested eller fagområde, og mindre av forskjeller mellom ulike grupper av faglig ansatte. I noen grad har vi trukket inn stillingskategori, mens vi i liten grad har analysert i forhold til forskjeller mellom kjønn eller alder. Det er likevel viktig å vise noen nøkkeltall over hvordan vårt datamateriale ser ut med hensyn til slike bakgrunnsvariable.
Tabell 3.3: Kjønnsfordelingen eller type lærested.
Mann Kvinne N=100
Gamle universiteter 67,5 32,5 1743
Vitenskapelige høgskoler 58,3 41,7 179
Nye universiteter 63,9 36,1 645
Statlige høgskoler 49,4 50,6 1873
Totalt 59,1 40,9 4440
Det er en relativt klar overvekt av menn i datamaterialet, kvinner utgjør ca. 40 prosent av alle de faglig ansatte. Kjønnsbalansen er skjevest ved de gamle universitetene, hvor kvinner utgjør én av tre, mens det er nesten nøyaktig like mange kvinner som menn ved de statlige høgskolene. Det er interessant at fordelingen etter kjønn ved de nye universitetene ligger nærmere de gamle universitetene enn de statlige høgskolene som de har sprunget ut fra.
Tabell 3.4: kjønnsfordeling etter stillingskategori.
Mann Kvinne N=100
Professor 77,1 22,9 1294
Førstestilling 59,0 41,0 1623
U&H-lektor 40,6 59,4 1366
Faglig leder 68,3 31,7 157
Som vist i mange andre sammenhenger, er det en spesielt skjev kjønnsfordeling blant professorene, mens det er en betydelig høyere andel kvinner i førstestilling. Dette gjenspeiler i noen grad at det har skjedd en økt rekruttering av kvinner i universitets- og høgskolesektoren, men at dette bare langsomt gir seg utslag blant professorene. Blant universitets- og høgskolelektorene er det en overvekt av kvinner. Dette henger sammen med at disse stillingene særlig finnes ved de statlige høgskolene.
Tabell 3.5: kjønnsfordeling etter fagområde.
Mann Kvinne N=100
Humaniora 56,1 43,9 725
Samfunnsvitenskap 56,7 43,3 1594
Matematikk og naturvitenskap 78,7 21,3 531
Teknologi 82,5 17,5 592
Medisin og helsefag 38,3 61,7 906
Landbruks-, fiskerifag og veterinærmedisin 67,0 33,0 92
Tabell 3.5 viser som ventet betydelige forskjeller mellom fag. Kvinner er særlig svakt representert i matematikk og naturvitenskap og teknologi, men er i klart flertall innenfor medisin og helsefag.
Det er en overvekt av menn i alle fag, bortsett fra i helsefagene. Dette gjelder først og fremst innenfor helsefagene ved de statlige høgskolene.
3.4 Fordeling av undervisnings- og veiledningsoppgaver
Mange av de spørsmålene vi belyser i denne rapporten handler om undervisning, veiledning og andre forhold knyttet til studieprogrammer på spesifikke nivåer. Det er da viktig å være klar over at ikke alle ansatte underviser eller veileder på alle nivåer. Dette henger sammen med forskjeller etter type lærested, og det finnes relativt få studieprogrammer på høyere grad og spesielt på ph.d.-nivå ved de statlige høgskolene. Men det er også en arbeidsdeling mellom lærerpersonalet innenfor ulike
stillingskategorier, og vi forventer f.eks. at professorene har mer undervisning på de høyeste nivåene, og mindre i forhold til lavere grads studenter.
Tabell 3.6: Andel som underviser på ulike nivå etter type lærested.
Lavere grad/
bachelornivå Høyere grad/
masternivå Ph.d.-nivå N=100
Gamle universiteter 60 70 33 1743
Vitenskapelige høgskoler 67 65 23 179
Nye universiteter 79 58 21 645
Statlige høgskoler 83 36 5 1873
Alle 72 54 19 4440
Nærmere tre firedeler av de faglig ansatte underviser på lavere grads nivå, mens noe over halvparten underviser på høyere grads eller mastergradsnivå. Tallene illustrerer ellers at svært mange har undervisning på flere nivåer. Bare én av fem underviser på ph.d.-nivå, men det illustrerer først og fremst at omfanget av undervisning er begrenset på dette nivået. Naturlig nok er det relativt flest som underviser på høyere grads nivå ved de gamle universitetene og ved de vitenskapelige høgskolene, og det er ved de gamle universitetene at vi finner den høyeste andelen som underviser på ph.d.-nivå.
Likevel er det et klart flertall av de faglig ansatte også her som underviser på lavere grads nivå. Svært få ansatte ved de statlige høgskolene har undervisning på ph.d-nivå, men så mye som over en tredel har undervisning på høyere grads eller mastergradsnivå.
Tabell 3.7: Andel som veileder på ulike nivå etter type lærested.
Lavere grad/
bachelornivå Høyere grad/
masternivå Ph.d.-nivå
Gamle universiteter 27 67 61
Vitenskapelige høgskoler 29 52 45
Nye universiteter 49 58 39
Statlige høgskoler 66 34 11
Alle 46 52 37
Veiledningen av studenter viser et helt annet mønster. Bare mellom 25 og 30 prosent svarer at de veileder studenter på lavere grads nivå. Dette behøver ikke nødvendigvis å bety at studentene ikke mottar noen veiledning. Det kan være at disse veiledningsoppgavene er konsentrert om noen relativt få faglig ansatte og dessuten at mye veiledning gis av midlertidig personale. Til sammenlikning gir to av tre av de faglig ansatte ved de statlige høgskolene veiledning på lavere grads nivå. Dette illustrerer
