Bærekraftdidaktikk fra et lærerperspektiv

Bærekraftdidaktikk fra et lærerperspektiv

En kvalitativ studie av samfunnsfaglærers erfaringer med bærekraftdidaktikk

Anna Breivik Høigård

Masteroppgave i samfunnsfagdidaktikk 30 studiepoeng

Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Det utdanningsvitenskapelige fakultet

Våren 2021

ii

Sammendrag

Høsten 2020 ble bærekraftig utvikling innført som ett av tre tverrfaglige tema i læreplanverket fagfornyelsen og fikk dermed en styrket posisjon i skolen og samfunnsfaget. Forskning viser at til tross for at flere satsninger og strategiplaner har vært forsøkt iverksatt tidligere, har bærekraftsatsningen i praksis vært læreravhengig, naturfagsdominert og fragmentert.

Hensikten med denne studien er å skaffe innsikt i samfunnsfaglæreres erfaring med

bærekraftdidaktikk for å bidra til en diskusjon om styrkingen av bærekraftundervisningen i skolen. Oppgavens problemstilling er som følger: Hvilke utfordringer og muligheter for bærekraftdidaktikken opplever et utvalg lærere i faget samfunnskunnskap? For å besvare problemstillingen har jeg innhentet data fra fem lærere i samfunnskunnskap gjennom to intervjuer og en spørreskjemaundersøkelse. Oppgaven er tilknyttet SEAS-prosjektet (Science Education for Action and Engagement towards Sustainability), og informantene er hentet fra en av skolene i SEAS-nettverket.

Studien finner at lærerne anser bærekraftig utvikling som relevant og viktig for skolen og samfunnsfaget. Informantene har god erfaring med å undervise i bærekraftdidaktikk, og de er opptatt av å fremme elevenes engasjement og handlingskompetanse. Samtidig peker de på flere utfordringer som hindrer en større satsning på bærekraftdidaktikk i skolen.

Læreravhengighet, svake etablerte praksiser for tverrfaglig samarbeid, vurderingspraksis, skoledrift og manglende prioritering i lærerutdanningene fremheves som de mest sentrale utfordringene. Lærerne stiller seg ellers positive til fagfornyelsens fokus på bærekraftig utvikling, og de har tro på at denne kan bidra til å styrke bærekraftarbeidet i skolen. Nærhet, fokus på løsninger og samarbeid med eksterne aktører beskrives av lærerne som

suksessfaktorer for en god bærekraftundervisning, og lærerne uttrykker et ønske om en større kultur for deling av arbeidsmåter og gode erfaringer med bærekraftundervisning.

iii

Forord

Denne oppgaven markerer slutten på fem år som lektorstudent, og det er både fint og vemodig å sette punktum for studietilværelsen på Blindern.

Det er flere som fortjener en takk for at dette masterprosjektet er kommet i havn. Takk til min veileder Alfredo Jornet Gil for konstruktive tilbakemeldinger og oppmuntrende ord. En takk rettes også til biveileder Annelie Ott for gode innspill til oppgavens innledende kapittel.

Takk til familie, kjæreste og venner for oppmuntring og mange ikke-masterrelaterte samtaler.

Særlig takk til mamma for kyndig korrekturlesing og utluking av kommafeil.

Takk til verdens beste middelmådige quizlag Nedre Blindern quiz- og swingersklubb for hytteturer, UNO-kvelder, nattlige badeturer, lange lunsjpauser, og ikke minst mange middels og noen gode plasseringer i Kjellerns quizliga. Studietiden hadde ikke vært like morsom uten dere.

Fremfor alt må en stor takk rettes til lærerne som har satt av tid i en hektisk koronahverdag til å bidra til denne studien. Uten deres erfaringer og refleksjoner hadde ikke denne oppgaven blitt til.

Anna Breivik Høigård Blindern, juni 2021

iv

Education is the most powerful path to sustainability.

Irina Bokova

v

Innholdsfortegnelse

Sammendrag ... ii

Forord ... iii

1 Innledning ... 1

1.1 Bakgrunn for studien ... 1

1.2 Utdanning for bærekraftig utvikling og bærekraftdidaktikk – begrepsavklaring ... 3

1.3 Problemstilling og forskningsspørsmål ... 4

1.4 Oppgavens oppbygning ... 5

2 Teori og tidligere forskning ... 6

2.1 Bærekraftdidaktikk ... 6

2.1.1 Bærekraftig utvikling... 6

2.1.2 Utdanning for bærekraftig utvikling – historisk bakteppe ... 8

2.2 Ulike tilnærminger til bærekraftdidaktikk ... 8

2.2.1 Undervisning om og for bærekraftig utvikling ... 9

2.2.2 Faktabasert, normativ og pluralistisk tradisjon ... 10

2.2.3 Skal utdanningen være for noe? ... 12

2.2.4 Bærekraftdidaktikken som et danningsprosjekt ... 13

2.3 Sentrale samfunnsfagdidaktiske begreper i bærekraftdidaktikken ... 14

2.3.1 Økologisk medborgerskap ... 15

2.3.2 Handlingskompetanse... 17

2.3.3 Utforskende undervisning ... 18

2.4 Utfordringer for en helhetlig bærekraftdidaktikk i skolen ... 19

2.5 UBU og bærekraftdidaktikk i den norske skolen ... 22

2.6 Oppsummering ... 24

3 Metode ... 26

3.1 Forskningsdesign ... 26

3.2 Utvalg ... 27

3.3 Forskningsintervju ... 28

3.3.1 Intervjuguide ... 28

3.3.2 Gjennomføring ... 29

3.4 Spørreskjemaundersøkelse ... 30

3.4.1 Utforming av spørreskjema ... 30

3.4.2 Innsamling ... 31

3.5 Analytisk tilnærming ... 32

3.5.1 Transkripsjon av intervju ... 32

3.5.2 Koding og kategorisering ... 32

3.5.3 Analyse av spørreskjema ... 33

vi

3.6 Forskningskvalitet ... 33

3.6.1 Reliabilitet ... 34

3.6.2 Validitet ... 35

3.6.3 Forskerens rolle ... 37

3.7 Forskningsetiske hensyn ... 37

4 Analyse og diskusjon ... 39

4.1 Holdninger og undervisningspraksis ... 39

4.1.1 Personlig engasjement ... 39

4.1.2 Forståelse av bærekraftig utvikling ... 40

4.1.3 Skolens oppgave ... 42

4.1.4 Utforsking, handlekraft og medborgerskap som sentralt i lærernes undervisningspraksis 46 4.2 Utfordringer ... 51

4.2.1 Læreravhengighet ... 51

4.2.2 Svake etablerte praksiser for tverrfaglig samarbeid ... 53

4.2.3 Vurdering ... 55

4.2.4 Skoledrift ... 57

4.2.5 Lærerutdanningene ... 59

4.3 Muligheter ... 60

4.3.1 Suksessfaktorer ... 60

4.3.2 Delingskultur ... 62

5 Avslutning ... 64

5.1 Oppsummering av funn ... 64

5.2 Implikasjoner ... 65

5.3 Forslag til videre forskning ... 66

Litteraturliste ... 68

Vedlegg ... 78

1

1 Innledning

I 2021 er det 49 år siden FNs første miljøvernkonferanse fant sted i Stockholm. Bakgrunnen for konferansen var en økende erkjennelse av menneskelig aktivitet som en trussel mot natur og miljø (Sandås & Isnes, 2015, s. 4). Nesten 50 år senere får vi stadig bedre kjennskap til omfanget og konsekvensene av menneskeskapte utfordringer som global oppvarming, klimaendringer, tap av biologisk mangfold, overutnyttelse av ressurser og store

sosioøkonomiske ulikheter. Verden er i rask endring. 2020 var det nest varmeste året som noen sinne er målt (Rohde, 2021), og koronapandemien har ført til en økning i ekstrem fattigdom og ulikhet (Verdensbanken, 2020). Om utviklingen fortsetter som nå, vil det føre til dramatiske og langvarige konsekvenser for alt liv på jorda (IPCC, 2018). Å snu utviklingen vil kreve omfattende endringer og innsats i alle sektorer, ikke minst i skolen (UNESCO, 2014).

1.1 Bakgrunn for studien

Høsten 2020 startet implementeringen av det nye læreplanverket Fagfornyelsen (LK20) i den norske grunnskolen og i videregående opplæring. Skolen skal være en forberedelse til en framtid preget av samfunnsendringer og nye utfordringer, og fornyelsen av læreplanverket har som mål å legge til rette for dybdelæring og elevenes mulighet til å se sammenhenger på tvers av fag. I den forbindelse har bærekraftig utvikling fått styrket sin posisjon i skolen som ett av tre tverrfaglige tema som skal prioriteres i ulike fag. Samfunnskunnskap er ett av fagene som har fått et særskilt ansvar for elevenes bærekraftopplæring, og i beskrivelsen av fagets

relevans og sentrale verdier heter det blant annet at «elevane skal forstå at dei kan bidra til ei berekraftig samfunnsutvikling gjennom å vere aktive medborgarar, og påverke samfunn og arbeidsliv no og i framtida» (Utdanningsdirektoratet, 2019).

At skolen og samfunnsfaget får en større forpliktelse til å fremme en bærekraftig utvikling, er på høy tid, vil nok mange mene, kanskje spesielt elevene selv. Bærekraftutfordringer som klimaendringer og global oppvarming, er noen av nåtidens største trusler mot menneskeheten.

Et fellestrekk ved disse utfordringene er at de særlig vil ramme oppvoksende og fremtidige generasjoner. De siste årene har vi sett et økende bærekraftengasjement blant ungdom over hele verden. Fredag 22. mars 2019 var en merkedag for klimasaken i norsk sammenheng da rundt 40 000 norske barn og ungdom droppet skolen for å delta i skolestreik for klima og

2

markere sin bekymring for manglende klimahandling fra myndighetene. Forskning på norske ungdommers forhold til bærekraftig utvikling bekrefter inntrykket av at bærekraftig utvikling er noe som opptar unge mennesker (Selboe & Sæther, 2018; Sinnes, 2020; Aasen et al., 2019). CICEROs klimaundersøkelse fra 2019 viste at ungdom og voksne under 30 år er den aldersgruppen som bekymrer seg mest for klimaendringene og som i størst grad er villig til å endre egen atferd (Aasen et al., 2019). Forskning viser også norske ungdommer har mye kunnskap om bærekraftutfordringer, samt en tydelig oppfatning av grønn omstilling som en nødvendighet (Selboe & Sæther, 2018, s. 189). Norske ungdommer har altså både kunnskap om og engasjement for bærekraftsaken, men ifølge Selboe og Sæther (2018) viser

ungdommen liten kjennskap til hvordan de selv kan være med å påvirke samfunnet som demokratiske medborgere, og de etterlyser selv mer kunnskap om og erfaring med deltakelse i politiske påvirkningskanaler. Her ligger det et stort potensial for skoleverket og

samfunnsfaget.

Med en ambisjon om å bidra til å utvikle mer bærekraftige samfunn, må målet for

bærekraftundervisningen være å gjøre elevene i stand til å leve bærekraftige liv både nå og i framtiden, samt oppøve deres evne til å påvirke samfunnet i bærekraftig retning. Dette kan skje gjennom en helhetlig og tverrfaglig opplæring hvor elevene får delta i utforskende arbeidsmetoder, erfare nærmiljøet og utvikle kompetanser som kreativitet,

handlingskompetanse og kritisk tenkning (Sinnes, 2015, s. 37). I den norske skolen viser forskning imidlertid at bærekraftig utvikling har vært et stemoderlig behandlet tema, til tross for at flere ulike satsninger og strategiplaner har vært forsøkt iverksatt (Andresen et al., 2015;

Bjønness & Sinnes, 2019; Laumann, 2007; Sinnes & Jegstad, 2011; Straume, 2016).

Undervisningen preges av å være fragmentert, læreravhengig og naturfagsdominert, og den har blitt kritisert for i for stor grad å vektlegge teoretisk og målbar kunnskap (Andresen et al., 2015; Larsen, 2020; Laumann, 2007; Naturfagsenteret, 2010; Sinnes & Jegstad, 2011;

Straume, 2016; Sundstrøm, 2016).

Det er tydelig at bærekraftundervisningen i Norge har et forbedringspotensial. Også fra egen skolegang husker jeg bærekraftundervisning som noe som først og fremst handlet om

naturfagene, hvor fokuset lå på å forstå og forklare fenomener som drivhuseffekt og global oppvarming. I emnet PROF4045 høsten 2019 ble jeg for første gang introdusert for

bærekraftig utvikling i samfunnsfagdidaktisk sammenheng, og jeg syntes det var spennende å utforske hvordan samfunnsfagene kan bidra til å gi elevene en mer helhetlig og

3

handlingsorientert bærekraftundervisning. Det er mitt syn at vi skylder framtidige

generasjoner å gjøre en innsats for å ta vare på livet på jordkloden, ikke minst gjennom å lære elevene hvordan de selv kan bidra til bærekraftige samfunnsendringer. Med dette

utgangspunktet bestemte jeg meg for å se nærmere på samfunnsfaglæreres erfaringer med bærekraftdidaktikk og hvilke utfordringer de knytter til å realisere intensjonene for

bærekraftundervisningen. Tidligere studier om læreres perspektiver på bærekraftdidaktikk har i all hovedsak sett på naturfagslærere (for eksempel Sinnes & Jegstad, 2011; Sundstrøm, 2016; Wolla, 2015), og samfunnsfaglæreres erfaringer med bærekraftundervisning fremstår per i dag som et understudert felt. Med denne oppgaven håper jeg å bidra til å skape et helhetlig bilde av hvordan bærekraftundervisning praktiseres i dag, samt delta i en diskusjon rundt en styrking av satsningen på bærekraftig utvikling i skolen.

Masteroppgaven er skrevet i tilknytning til SEAS-prosjektet ved UiO (Science Education for Action and Engagement towards Sustainability). Et viktig mål for prosjektet er å utvikle tverrfaglig undervisning som gir elever kunnskap, ferdigheter og holdninger til å delta, påvirke og skape endring i virkelighetsnære miljøutfordringer. Informantene til denne undersøkelsen er hentet fra en av skolene i nettverket til SEAS.

1.2 Utdanning for bærekraftig utvikling og bærekraftdidaktikk – begrepsavklaring

På forskningsfeltet har utdanning for bærekraftig utvikling (UBU), Education for Sustainable Development på engelsk, vært det dominerende begrepet for utdanningssektorens rolle i en bærekraftig utvikling. Begrepet er tett knyttet til FN og UNESCOs politiske agenda for en bærekraftig utvikling, særlig etter at FN i 2002 erklærte at perioden 2004-2015 skulle være tiåret for utdanning for bærekraftig utvikling (Sandås & Isnes, 2015, s. 18). Bakgrunnen for FN og UNESCOs satsning på UBU er et syn på utdanning som en nøkkel til bærekraftig utvikling. UBU som en utdanningsstrategi legger til grunn en bred forståelse av bærekraftig utvikling og vektlegger en tverrfaglig og holistisk utdanning (UNESCO, 2006). I tillegg til å være en utdanningsstrategi, kan utdanning for bærekraftig utvikling også forstås som en tilnærming bærekraftutdanningen med vekt på preposisjonen for (Sinnes, 2015, s. 49;

Sterling, 2001, s. 60). Dette innebærer at utdanningen skal bidra til en bærekraftig utvikling gjennom å gjøre elevene i stand til å ta bærekraftige valg for seg selv og samfunnet, nå og i framtiden.

4

Kvamme og Sæther (2019) har tatt til orde for bruk av begrepet bærekraftdidaktikk i stedet for UBU i norsk sammenheng. De viser til hvordan det engelske begrepet education favner bredere enn det norske begrepet utdanning, ettersom det fanger opp både konkrete undervisningspraksiser og refleksjoner over praksis (Kvamme & Sæther, 2019, s. 29).

Begrepet bærekraftdidaktikk rommer i større grad både den empiriske og teoretiske dimensjonen ved education. Dessuten bidrar begrepet til å etablere en avstand mellom forskningsfeltet og FN og UNESCOs politiske agenda.

I denne oppgaven har jeg valgt å bruke begrepet UBU for å vise til den nasjonale og

internasjonale satsningen på bærekraftig utvikling i utdanningen i regi av FN og UNESCO, mens bærekraftdidaktikk brukes som en betegnelse på undervisningspraksiser og refleksjoner over bærekraftundervisning.

1.3 Problemstilling og forskningsspørsmål

I læreplanen i samfunnskunnskap i LK20 kobles bærekraftig utvikling eksplisitt sammen med begrepet medborgerskap, og det understrekes at faget har et særlig ansvar for å styrke

elevenes handlingskompetanse og evne til å delta i demokratiske prosesser og påvirke samfunnet i bærekraftig retning (Utdanningsdirektoratet, 2019). I og med at tidligere

forskning viser at bærekraftundervisningen i Norge i stor grad har vektlagt teoretisk og målbar kunnskap, kan det tyde på at målet om å styrke elevenes medborgerskap og evne til å bidra til en bærekraftig utvikling, har vært neglisjert. I denne oppgaven ønsker jeg å bidra til innsikt i hvorfor satsningen på en handlingsorientert bærekraftundervisning tilsynelatende har vært så vanskelig, og hva som skal til for å styrke den. Den overordnede problemstillingen som danner oppgavens ramme, lyder som følger:

Hvilke utfordringer og muligheter for bærekraftdidaktikken opplever et utvalg lærere i faget samfunnskunnskap?

For å avgrense og konkretisere problemstillingen, har jeg utformet fire forskningsspørsmål:

1. Hva kjennetegner lærernes tanker om bærekraftig utvikling og bærekraftdidakikk?

2. Hva kjennetegner lærernes undervisning i bærekraftig utvikling?

3. Hvilke utfordringer ser lærerne for bærekraftdidaktikken?

4. Hvilke muligheter ser lærerne for en videreutvikling av bærekraftdidaktikken?

5

For første forskningsspørsmål vil det være aktuelt å se på lærernes holdninger til og kunnskap om bærekraftdidaktikk og bærekraftig utvikling. For det andre forskningsspørsmålet er det særlig relevant å undersøke hvorvidt lærerne vektlegger en faktabasert og teoretisk

bærekraftundervisning, eller om deres undervisning i større grad samsvarer med

bærekraftdidaktikkens mål om å utdanne aktive medborgere som kan bidra til en bærekraftig utvikling i samfunnet. For det tredje forskningsspørsmålet vil det være aktuelt å se på hvilke faktorer lærerne opplever at vanskeliggjør bærekraftdidaktikken i skolehverdagen, og for fjerde forskningsspørsmål vil hensikten være å undersøke hva lærerne opplever som suksessfaktorer, og hva de mener kan bidra til å styrke satsningen på bærekraftdidaktikk.

Datamaterialet som blir benyttet for å belyse forskningsspørsmålene, består av én

spørreundersøkelse og to lærerintervjuer. Jeg har fått tilgang til informantene gjennom SEAS- prosjektet, og utvalget består av lærere tilknyttet en videregående skole som har hatt et samarbeid med SEAS siden høsten 2020. Grunnet utvalgets begrensninger, gir ikke

datamaterialet grunnlag for statistisk generalisering til andre lærere og kontekster. Intensjonen med denne masteroppgaven er snarere å gi et utgangspunkt for refleksjon rundt styrking av bærekraftundervisningen i skolen og i samfunnsfaget.

1.4 Oppgavens oppbygning

Denne masteravhandlingen består av fem kapitler. Oppgavens innledning presenterer tema og problemstilling, og plasserer disse i en større sammenheng. Andre kapittel gjør rede for teoretiske perspektiver og tidligere forskning. Kapitlet består av fem deler, der den første delen definerer og ser på bakgrunnen for bærekraftig utvikling og bærekraftdidaktikk. I de to påfølgende delene presenteres ulike syn på og tilnærminger til bærekraftig utvikling i skolen og samfunnsfaget. Fjerde del tar for seg utfordringer som gjør seg gjeldene for

bærekraftdidaktikken i praksis, og siste del belyser bærekraftdidaktikkens stilling i Norge.

Tredje kapittel beskriver studiens metodiske valg og vurderinger. Her presenteres utvalg og metode for innsamling av data og analyse. Kapitlet avsluttes med diskusjon av studiens validitet, reliabilitet og etikk. I fjerde kapittel blir studiens datamateriale analysert og diskutert. Forskningsspørsmålene utgjør strukturen for kapitlet. Femte og siste kapittel er oppgavens avslutning. Her blir studiens viktigste funn oppsummert, potensielle implikasjoner av studien blir belyst, og det blir presentert forslag til videre forskning.

6

2 Teori og tidligere forskning

I dette kapitlet gjør jeg greie for teoretiske bidrag til og tidligere forskning på

bærekraftdidaktikk, både på feltet generelt og særlig knyttet til samfunnsfagdidaktikken.

2.1 Bærekraftdidaktikk

Bærekraft og bærekraftig utvikling er to relativt nye begrep. Det var først i 1987 da den FN- utnevnte Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, også kjent som

Brundtlandkommisjonen, ga ut rapporten Vår felles framtid at begrepet bærekraftig utvikling ble satt på dagsordenen. Brundtlandkommisjonens rapport skulle ta for seg

utviklingsstrategier for å løse fattigdoms- og miljøproblemer, og bærekraftig utvikling ble definert på følgende måte: «Bærekraftig utvikling er utvikling som imøtekommer dagens behov uten å ødelegge mulighetene for at kommende generasjoner skal få dekket sine behov»

(Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, 1987, s. 42). Fra rapporten kommer også ideen om at de tre dimensjonene sosiale forhold, økonomi og klima og miljø må ses i sammenheng med hverandre for å kunne oppnå en bærekraftig framtid. Denne ideen har siden stått sentralt i FNs arbeid med bærekraft.

Til tross for at Brundtlandskommisjonens framstilling av bærekraftig utvikling har hatt stort gjennomslag, har den også vært gjenstand for kritikk, særlig grunnet sentreringen om

menneskelige hensyn og behov (Kvamme & Sæther, 2019, s. 23; Lafferty & Langhelle, 1995, s. 16; Sinnes, 2015, s. 25). Kritikerne mener at vektleggingen av menneskelige behov er et utrykk for et antroposentrisk ståsted hvor naturen tillegges verdi i kraft av å være til nytte for menneskene (Næss, 1992, ref. i Kvamme & Sæther, 2019, s. 23). Dersom man heller ser på bærekraftig utvikling fra et økosentrisk ståsted, vil man legge vekt på at naturen og alle arter har en iboende verdi som må verdsettes i en bærekraftig utvikling (Kvamme, 2019, s. 180). I senere tid har det vært gjort flere nye forsøk på å definere bærekraftig utvikling, men

foreløpig har ikke dette resultert i en definisjon med bredere oppslutning en

Brundtlandkommisjonens. Tvert imot kan en få inntrykk av at diskusjonen om hva som ligger i en bærekraftig utvikling er preget av større uenighet enn noensinne. I en undersøkelse fra 90-tallet skal Dobson (1996, referert i Sinnes, 2015, s. 25) ha funnet over 300 ulike

definisjoner av bærekraftig utvikling, og mens noen problematiserer det de ser på som en indre motsetning mellom begrepene utvikling, her forstått som økonomisk vekst, og bærekraft

7

(Kvamme & Sæther, 2019, s. 25), kritiserer andre begrepet for å omhandle «alt som er godt og bra» (Schulz, 1992, s. 25). Slike diskusjoner gjør det mulig for forskjellige aktører å legge ulikt innhold i begrepet. Derfor har enkelte tatt til orde for at bærekraftig utvikling må ses på som en ikke-entydig størrelse, med andre ord et begrep som i forskjellige kontekster kan tillegges ulikt meningsinnhold (Kvamme & Sæther, 2019, s. 27).

Selv om bærekraftig utvikling er et omdiskutert begrep, er det også en veletablert politisk målsetning som ofte legges til grunn for internasjonale politiske avtaler. I 2015 vedtok FNs generalforsamling 17 bærekraftsmål, som skal virke styrende for verdenspolitikken fram mot 2030 (De forente nasjoner, 2015). Bærekraftsmålene støtter seg i stor grad på

Brundtlandskommisjonens definisjon av bærekraftig utvikling, og de 17 målene illustrerer sammenhengen mellom dimensjonene sosiale forhold, økonomi, og klima og miljø. I lys av FNs arbeid framstår bærekraftig utvikling som et universalt og allment akseptert mål, og bærekraftsmålene illustrerer en bred enighet om hvilke faktorer som må prioriteres for å nå det overordnede målet om en bærekraftig framtid. I praksis er situasjonen imidlertid mer kompleks, og der det er uenighet dreier den seg i all hovedsak om hvordan målene skal nås.

Løsninger på problemer som likestilling og ulikhet er ikke entydige eller enkle. Forsøk på å løse et problem kan ha uforutsette konsekvenser, og det som regnes som gode løsninger, kan endre seg over tid. Dessuten involverer tiltak ofte både interessekonflikter og dilemmaer. Det som likevel er tydelig, er at bærekraftmålenes sammensatte natur krever en holistisk og tverrfaglig tilnærming, og at alle land må bidra.

Figur 2.1 – Bærekraftsmål (De forente nasjoner, 2015)

8

2.1.2 Utdanning for bærekraftig utvikling – historisk bakteppe

FNs 4. bærekraftsmål trekker frem utdanning som et viktig aspekt ved bærekraftig utvikling.

Innen 2030 er målet at alle, uavhengig av kjønn, etnisitet og funksjonsevne, skal ha tilgang til en kvalitetssikret utdanning (De forente nasjoner, 2015, s. 17). Utdanning og opplæring er en forutsetning for at hver enkelt skal kunne bidra til et bærekraftig samfunn. At utdanning har betydning for bærekraftig utvikling, er ingen ny tanke. Koblingen mellom utdanning og miljøspørsmål kan spores tilbake til FNs første miljøkonferanse i 1972, hvor betydningen av miljøundervisningen ble fremhevet. Senere på 1970-tallet ble miljøundervisningen

institusjonalisert, først gjennom Beogradcharterets retningslinjer for miljøvernutdanning i 1975, og deretter i vedtaket av FNs miljøundervisningsprogram i Tbilsi-erklæringen i 1977 (Sandås & Isnes, 2015, s. 17–18).

I 1992 gjennomførte FN en konferanse i Rio de Janeiro som resulterte i handlingsplanen Agenda 21. Handlingsplanen inkluderte et helt kapittel om bevisstgjøring om bærekraftig utvikling gjennom utdanning, og det ble fremhevet at endringene som må til for å oppnå en bærekraftig utvikling må involvere alle samfunnsgrupper, særlig ungdom (Sinnes, 2015, s. 34;

Straume, 2017, s. 88). I årene etter konferansen ble begrepet «education for sustainable deveopment» tatt i bruk og oversatt til «utdanning for bærekraftig utvikling» på norsk. Men det var først da FN erklærte årene 2005-2014 som FNs tiår for bærekraftig utvikling, at begrepet fikk bredt gjennomslag. UNESCO ble tillagt ansvaret for å lede tiårsarbeidet, som blant annet hadde som mål å implementere og øke kvaliteten på UBU (Sandås & Isnes, 2015, s. 18).

2.2 Ulike tilnærminger til bærekraftdidaktikk

Slik FNs bærekraftsmål illustrerer, rommer bærekraftagendaen mye, og følgelig favner også bærekraftdidaktikken bredt. Hva utdanning for bærekraftig utvikling skal være, og hva som kjennetegner en slik utdanningspraksis, er ikke entydig. På forskningsfeltet eksisterer det ulike teoretiske tilnærminger til bærekraftdidaktikken. Hva elevene skal lære, og hva som er den mest effektive undervisningen for å nå målet om et mer bærekraftig samfunn, står sentralt i diskusjonene om bærekraftdidaktikk.

9

2.2.1 Undervisning om og for bærekraftig utvikling

Preposisjonene om og for representerer et skille mellom ulike tilnærminger til

bærekraftdidaktikken (Sinnes, 2015; Sterling, 2001, s. 60). Her er det nødvendig å minne om forskjellen mellom utdanning for bærekraftig utvikling (UBU) som et begrep og en strategi fra FN, og utdanning for bærekraftig utvikling der preposisjonen for har implikasjoner for innholdet i utdanningen.

Tradisjonelt har en undervisning om bærekraftig utvikling, med vekt på teoretisk kunnskap, vært dominerende i skolen, spesielt i naturfaget (Sinnes, 2015, s. 49; Sundstrøm et al., 2019, s. 207). Tilnærmingen finner legitimitet i en antakelse om en direkte kausalitet mellom kunnskap og handling (Wals, 2011, s. 178–179). Denne tanken om kausalitet har blitt tilbakevist blant annet av klimapsykolog Per Espen Stoknes (2017) i boka Det vi tenker på når vi prøver å ikke tenke på global oppvarming. I boka påpeker Stoknes (2017) at selv om det finnes stadig mer kunnskap om klima og miljø i befolkningen, er det lite som tyder på at denne kunnskapen har ført til endringer i handlinger og levesett hos majoriteten. Det hjelper lite å sitte på kunnskap om hvordan menneskelig aktivitet påvirker klodens utvikling, hvis ikke denne kunnskapen danner et utgangspunkt for handling. Straume (2017, s. 3)

understreker i boka En menneskeskapt virkelighet at vi i dag sitter på god kunnskap om hvordan vi kan forhindre de fatale konsekvensene som vil følge dersom utviklingen fortsetter som nå, men viljen til å omsette kunnskapen til politisk handling synes lav.

I en undervisning for bærekraftig utvikling er målsettingen å forberede elevene på å leve bærekraftige liv og på utvikle elevenes kompetanse til å påvirke samfunnet i en bærekraftig retning (Sinnes, 2015, s. 50). Nøyaktig hvilke kompetanser som beskrives som sentrale for denne målsettingen, varierer. Wals (2011, s. 179) peker på betydningen av kritisk tenkning for å utvikle elevenes evne til å vurdere tilgjengelig informasjon om bærekraftspørsmål og gjøre seg opp en mening om hvordan bærekraftutfordringene kan møtes. Ojala (2017, 2019)

fremholder betydningen av følelser og følelsesregulering. Bærekraftutfordringene kan lede til en følelse av uro og et pessimistisk syn på framtiden, og studier har vist at mange ungdommer opplever følelser som hjelpeløshet og handlingslammelse (Ojala, 2019, s. 76). En vektlegging av håp og framtidstro som sentrale kompetanser i undervisningen for bærekraftig utvikling, kan bidra til å styrke elevenes tro på egne muligheter til å utgjøre en forskjell (Ojala, 2019, s.

80). Jensen og Schnack (1997) fremhever handlingskompetanse som den viktigste

kompetansen i en utdanning for bærekraftig utvikling hvor elevene skal tilegne seg kunnskap

10

og evne til å påvirke samfunnet. Uansett hvilken kompetanse en velger å vektlegge, er den sentrale ideen i en utdanning for bærekraftig utvikling at undervisningen skal utvikle elevenes vilje og evne til å fremme en bærekraftig utvikling.

2.2.2 Faktabasert, normativ og pluralistisk tradisjon

En annen teoretisk tilnærming til bærekraftdidaktikkens innhold finner vi hos Öhman og Östman (2019) som beskriver tre ulike undervisningstradisjoner som styrer

bærekraftundervisningen: en faktabasert, en normativ og en pluralistisk tradisjon. I en faktabasert tradisjon anses bærekraftspørsmål som kunnskapsrelaterte. Bakgrunnen er en tanke om at utfordringer som klimaendringer, global oppvarming og andre miljøutfordringer kan løses med tilstrekkelig kunnskap. Forskning, utvikling av ny teknologi og

tilgjengeliggjøring av informasjon anses som grunnleggende for en bærekraftig utvikling. I undervisningssammenheng innebærer dette en vektlegging av overføring av pålitelige vitenskapelige fakta fra lærer til elev. I en faktabasert tradisjon utelates verdispørsmål fra undervisningen da disse er subjektive i natur, og dermed ikke anses som relevante for å løse bærekraftproblematikken. Ved å gi elevene tilstrekkelig kunnskap om problemene, er tanken at elevene vil danne seg et grunnlag for å gjøre seg opp sine egne meninger og handle deretter i framtiden (Öhman & Östman, 2019, s. 73–74). Den faktabaserte tradisjonen samsvarer i stor grad med en utdanning om bærekraftig utvikling som har bakgrunn i en forventning om at kunnskap leder til handling. Som tidligere nevnt er det i dag liten støtte for denne

tankegangen i forbindelse med bærekraftutfordringene. Det ensidige fokuset på teoretisk kunnskap i den faktabaserte tradisjonen, som også innebærer en utelatelse av sentrale

verdispørsmål, er dermed en tydelig svakhet ved tradisjonen (Öhman & Östman, 2019, s. 77)

I en normativ tradisjon forstås bærekraftspørsmål som verdibaserte. Problemene løses

gjennom å påvirke befolkningen til å innta bærekraftige holdnings- og handlingsmønstre. Hva som regnes som de «riktige» verdiene og handlingene, må forhandles fram av eksperter fra ulike felt i en demokratisk prosess. Kunnskap, verdier og handlinger ses på som tett

sammenvevde. Skolens rolle er å overføre kunnskap og verdier med mål om å endre elevenes handlingsmønster i en mer bærekraftig retning. Å leve en bærekraftig livsstil anses i bunn og grunn som et individuelt ansvar, men skolen skal tilrettelegge for elevenes bærekraftige valg gjennom en holdnings- og handlingsrettet undervisning (Öhman & Östman, 2019, s. 75). I det norske læreplanverket kan vi finne spor av en slik normativ og verdibasert tilnærming.

11

Eksempelvis heter det i overordnet del at «skolen skal bidra til at elevene utvikler vilje til å ta vare på miljøet» (Utdanningsdirektoratet, 2017), i Kunnskapsdepartementets strategiplan for tiåret for UBU står det at «utdanningen har som mål å påvirke folks tenkemåte og gjøre dem i stand til å gjøre verden mer rettferdig og bærekraftig (2012, s. 8), og i opplæringsloven skal elevene «lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst» (Opplæringslova, 1998).

Sitatene tydeliggjør at det å ta vare på miljøet og naturen anses som en sentral verdi som skal overføres til elevene gjennom opplæringen. Normativ bærekraftdidaktikk har imidlertid møtt kritikk for å være indoktrinerende, og dermed gå imot skolens frigjørende mandat (Öhman &

Östman, 2019, s. 78).

I den pluralistiske tradisjonen ses bærekraftspørsmål på som politiske. Sentralt for den pluralistiske tradisjonen ligger tanken om at enighet om fakta og enighet om handling og løsninger, ikke har en kausal sammenheng. Demokratiske prosesser står sentralt i søken etter løsninger på bærekraftutfordringene, og undervisningen skal søke å speile det mangfoldet av meninger og synspunkter som finnes i samfunnet. Spenninger mellom ulike interesser har dermed en sentral plass i undervisningen. Vektleggingen av demokratiske prosesser og et mangfold av perspektiver, kan gjøre undervisningen omfattende og tidkrevende. Likevel anser Öhman og Östman (2019) den pluralistiske tradisjonen som best egnet til å undervise i

bærekraft, nettopp på grunn av hvordan den demokratiske dimensjonen åpner for å utvikle et mangfold av kompetanser hos elevene, blant annet kritisk tenkning, perspektivtaking og argumentasjon.

Som vi ser finnes det visse fellestrekk mellom skillet mellom en undervisning om eller for bærekraftig utvikling, og Öhman og Östmans (2019) beskrivelse av de tre

undervisningstradisjonene. Begge perspektivene skiller mellom

kunnskapsoverføringstilnærminger og tilnærminger som legger vekt på holdninger og handlinger, og som dermed utvider skolens bærekraftmandat utover det mer tradisjonelle kunnskapsmandatet. Å skille mellom ulike tilnærminger til bærekraftdidaktikk og ulikt innhold i bærekraftdidaktikken, kan være fruktbart i en diskusjon om hvordan skolen kan bidra til å fremme en bærekraftig utvikling. Likevel understreker Wals og Benavot (2017, s.

410) at det ikke bør være et mål å finne én enkelt måte å drive bærekraftundervisning på.

Ulike tilnærminger og metoder bør i stedet ses på som komplementære, og valg av innhold og fokusområder bør tilpasses elevgruppa og de målene læreren setter for undervisningen.

12 2.2.3 Skal utdanningen være for noe?

I 1992 publiserte Jickling den omdiskuterte artikkelen «Why I don’t want my children to be educated for sustainable development». I artikkelen stiller han blant annet disse spørsmålene:

«Should education aim to advance a particular end such as sustainable development? Is it the job of education to make people behave in a particular way?» (Jickling, 1992, s. 7). Ifølge Jickling (1992) er skolens primære oppgave å utdanne frie og myndiggjorte individer. En utdanning for bærekraftig utvikling som går inn for å overføre bestemte verdier og få elevene til å handle på en bestemt måte, mener han motgår skolens frigjørende mandat (Jickling, 1992, s. 8). I en artikkel fra 2008 går Jickling og Wals enda lenger i sin kritikk mot begrepet

utdanning for bærekraftig utvikling som de hevder «reduserer det konseptuelle rommet for selvbestemmelse, autonomi og alternative måter å tenke på» (Jickling & Wals, 2008, s. 4).

Jickling og Wals’ (2008) kritikk mot UBU handler i bunn og grunn om hva utdanningens formål er, noe som lenge har vært en sentral debatt på det pedagogiske forskningsfeltet. Flere store pedagogiske tenkere som John Dewey og Paulo Freire har fremmet ideen om en

myndiggjørende og samfunnstransformerende utdanning hvis grunnleggende mål er å utdanne selvstendig tenkende subjekter som kan jobbe mot et mer rettferdig og inkluderende samfunn (Dewey, 2000; Freire, 1973). Jickling og Wals (2008) mener at det er viktig å sette

bærekraftig utvikling på timeplanen, men at undervisningen må dreie seg om å legge fram og diskutere ulike perspektiver slik at elevene får et godt grunnlag til å gjøre seg opp en egen mening. Frykten er at arbeidet med UBU kan risikere å bli autoritært dersom elevene ikke får delta i kritisk tenkning, perspektivtaking og diskusjon (Jickling & Wals, 2008, s. 8).

For Jickling og Wals (2008) er det altså essensielt at utdanningen og undervisningen unngår indoktrinering og ensidighet slik at elevene får mulighet til å utvikle seg som myndiggjorte og autonome individer. Tradisjonelt har mange stilt seg skeptisk til å bedrive politikk i skolen, nettopp for å unngå indoktrinering slik Jickling og Wals (2008) peker på (Straume, 2017, s.

142). Bærekraftig utvikling er uten tvil et politisk tema, og det har tatt stor plass i den offentlige debatten de siste tiårene. Global oppvarming, klimaendringer og en rekke miljøutfordringer er i dag grundig dokumenterte (Samset, 2016), og i norsk politikk er det bred enighet om bærekraftig utvikling som et sentralt politisk mål. Likevel framstilles det noen steder som at bærekraftig utvikling er et omstridt og kontroversielt tema, og at klimaendringer og global oppvarming er noe man kan velge å tro på eller ikke tro på

(Straume, 2017, s. 173). Blant ungdom oppfattes imidlertid bærekraftig utvikling i liten grad som et kontroversielt og usikkert tema. Til boka Action, takk! intervjuet Astrid T. Sinnes

13

(2020) unge mennesker som på ulikt vis engasjerer seg for en bærekraftig framtid. Gjennom intervjuene fant hun at ungdommene ikke ser på det å engasjere seg og handle for en

bærekraftig utvikling som noe frivillig eller noe man kan velge bort. For dem handler det om deres egen framtid og eksistensgrunnlag, og de savner en større vilje hos den voksne

generasjonen til å ta vare på jordkloden (Sinnes, 2020, s. 24–25). For ungdomsgenerasjonen handler bærekraftig utvikling med andre ord ikke om å tro på eller ikke tro på klimaendringer og global oppvarming. Det handler om hvordan vi kan gjøre noe med disse problemene.

Likevel er det viktig ikke å avvise bekymringen for at undervisningen kan bli indoktrinerende og ensidig. Bærekraftig utvikling er et komplekst anliggende. Utfordringene er store og sammensatte. Å utvikle elevenes evne til å påvirke og løse disse utfordringene krever en åpen og deltakende undervisning hvor elevene får mulighet til å utforske, tenke kritisk, gjøre seg opp egne meninger og utvikle redskaper til å kunne utgjøre en forskjell (Jickling & Wals, 2008; Sinnes, 2015, s. 109).

2.2.4 Bærekraftdidaktikken som et danningsprosjekt

Ettersom utdanning for bærekraftig utvikling skal utruste elevene til å leve bærekraftige liv og endre samfunnet i bærekraftig retning, tar Sæther (2017) til orde for å se på

bærekraftdidaktikken som et danningsprosjekt. Begrepet danning forbindes i hovedsak med den tyske pedagogen Wolfgang Klafki, som er kjent for å ha utviklet en danningsteoretisk didaktikk. Klafki (2001) peker på evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet som det fremste kjennetegnet på et dannet menneske, og han anser det å utdanne dannede individer som skolens fremste samfunnsmandat. Danning innebærer et dialektisk forhold mellom eleven og samfunnet, som Aase (2005, s. 16–17) formulerer slik: «Danningsaspektet innbyr til å forstå hva skolekunnskapen bidrar med når det gjelder å utvikle en persons tenkning om verden og seg selv, og slik skape en verdiforankret beredskap til å samhandle med andre.» I et bærekraftperspektiv betyr dette at eleven gjennom selvstendig vurdering og forståelse lærer å forholde seg til og delta i å løse bærekraftutfordringene

I et danningsperspektiv bør samtidens utfordringer være en sentral del av skolens innhold (Klafki, 2001, s. 74). Klafki (2001, s. 75–78) bruker begrepet «tidstypiske nøkkelproblemer»

for å beskrive utfordringer som fredspørsmål, miljøspørsmål og sosial ulikhet. Formålet med å inkludere slike nøkkelproblemer i undervisningen er ifølge Klafki (2001, s. 74) «at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til

14

at medvirke til disse problemers løsning». Med andre ord er et av målene med danningen å gi elevene et kunnskaps- og erfaringsgrunnlag som kan gjøre dem i stand til å delta i aktuelle diskusjoner i samfunnet.

Å forstå bærekraftdidaktikken som et danningsprosjekt vil innebære en undervisning som aktiviserer elevene, og som fremmer nysgjerrighet og handlekraft. Elevene må gis mulighet til å utvikle autonomi, samt tro på egen evne til å påvirke samfunnet. Slik kan

bærekraftdidaktikk som et danningsprosjekt også forstås som en motsats til den typen

normativ og indoktrinerende utdanning for bærekraftig utvikling som Jickling og Wals (2008) kritiserer.

2.3 Sentrale samfunnsfagdidaktiske begreper i bærekraftdidaktikken

Bærekraftig utvikling er et omfattende tema som favner alt fra å ta vare på jordas økosystemer til å fremme likestilling og utrydde fattigdom. Som følge av temaets sammensatte natur, understreker UNESCO (2006, s. 17) at undervisningen må være tverrfaglig, slik at elevene får mulighet til å utvikle en helhetlig forståelse av utfordringene og hvordan disse henger

sammen og påvirker hverandre. Likevel har ansvaret for bærekraftundervisningen, både i Norge og internasjonalt, i all hovedsak blitt lagt til naturfagene (Andresen et al., 2015;

Kvamme & Sæther, 2019; Straume, 2016). Ifølge Sinnes og Straume (2017, s. 3) er tendensen til å overlate bærekrafttematikken til naturfagene en av de største utfordringene for UBU i norsk skole, særlig fordi forskning viser at bærekraftig utvikling i naturfagene i all hovedsak har blitt behandlet på en teoretisk og kunnskapsbasert måte, og dermed ikke har gitt elevene god nok mulighet å utvikle en forståelse av sin egen betydning for en bærekraftig utvikling. I en svensk studie fra 2012 undersøkte forskerne sammenhengen mellom fagtradisjoner og undervisningsmetoder i en bærekraftdidaktikk (Borg et al., 2012). Resultatene viste at mens naturfaglærerne i stor grad benyttet seg av undervisningsmetoder som faller innenfor en faktabasert tradisjon (Öhman & Östman, 2019), benyttet samfunnsfaglærerne seg av mer pluralistiske tilnærminger hvor de blant annet vektla å fremme ulike perspektiver og

synspunkter i undervisningen (Borg et al., 2012, s. 201). Funnene understreker at et fokus på bærekrafttematikken i samfunnsfag er av stor betydning for å utvikle de ulike kompetansene som anses som nødvendige for en helhetlig og sammensatt bærekraftutdanning.

15

Skolens mandat til å arbeide helhetlig med bærekraftig utvikling har blitt styrket i

fagfornyelsen. Innføringen av bærekraftig utvikling som et tverrfaglig tema i læreplanene fra og med høsten 2020, kan tyde på en økt forståelse for betydningen av en helhetlig og integrert tilnærming til bærekraftig utvikling i skolen, samt en intensjon om å få bukt med

naturfagsdominansen. Samfunnskunnskap er ett av fagene som har fått hovedansvar for å forvalte bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema i undervisningen. I fagets kjerneelementer kobles bærekraftig utvikling sammen med demokratisk medborgerskap, og det beskrives hvordan faget skal utvikle elevenes handlingskompetanse til å delta i demokratiske prosesser (Utdanningsdirektoratet, 2019). Elevenes undring og nysgjerrighet trekkes også fram som en tilnærming til å ta opp forhold i samfunnet og i elevenes egne liv. Kjerneelementene

tydeliggjør dermed noen av samfunnsfagenes bidrag til en helhetlig tilnærming til bærekraftig utvikling i opplæringen.

Flere ulike perspektiver og begreper fra samfunnsfagdidaktikken kan brukes som en inngang til å forstå samfunnsfagets betydning i bærekraftdidaktikken. I de neste avsnittene vil jeg gjøre rede for begrepene medborgerskap, handlingskompetanse og utforskende undervisning for å belyse nærmere samfunnsfagets viktige rolle for bærekraftdidaktikken.

2.3.1 Økologisk medborgerskap

Stokke (2017) forstår medborgerskap (citizenship på engelsk) som et begrep bestående av fire til dels overlappende dimensjoner: juridisk status, medlemskap, rettigheter og deltakelse.

Medborgerskap inkluderer dermed både det å ha en juridisk status som borger og de

rettighetene og pliktene som følger med å være en del av et fellesskap. Det er bred enighet om at skolen skal bidra til å styrke elevenes aktive medborgerskap. Sett i lys av Stokkes (2017) dimensjoner innebærer dette et mål om at elevene skal bruke deres juridiske status og rettigheter til deltakelse, samt at utdanningen skal bidra til en opplevelse av tilhørighet (Sæther, 2017, s. 219). Medborgerskap forbindes ofte med nasjonalstaten – et territorielt avgrenset fellesskap med utgangspunkt i nasjonale grenser. Ideen om et økologisk

medborgerskap utfordrer denne territorielle avgrensingen, og belyser hvordan alle mennesker er forbundet i et større fellesskap på bakgrunn av et felles forhold til naturen. Utfordringer som global oppvarming og klimaendringer synliggjør dessuten hvordan menneskelig aktivitet påvirker både dyr, natur og framtidige generasjoner mennesker, og må dermed også inngå i fellesskapet (Kvamme & Sæther, 2019, s. 99–100).

16

Mens det å være en aktiv medborger hovedsakelig har vært knyttet til deltakelse i demokratiet og handlinger i den offentlige sfæren, vil det å være en aktiv medborger i et økologisk

perspektiv også kunne innebære private handlinger. En livsstilsendring i bærekraftig retning har betydning for klima og miljø, og dermed kan bærekraftige forbruksvalg og andre

bærekraftige handlinger individet utøver i sitt privatliv, ses på som en måte å utøve økologisk medborgerskap på (Selboe & Sæther, 2018, s. 186). Dimick (2015) har imidlertid kritisert en del tilnærminger til økologisk medborgerskap for i for stor grad å vektlegge betydningen av enkeltpersoners bærekraftige handlinger, og dermed underkommunisere det offentliges ansvar for å gjennomføre strukturelle endringer, samt betydningen av politisk mobilisering. I

undervisningssammenheng kan resultatet av en slik forståelse av økologisk medborgerskap bli at elevene opplever at ansvaret for en bærekraftig utvikling faller på dem selv, framfor en ansvarliggjøring av myndighetene.

I en studie av norske ungdoms økologiske medborgerskap fant Selboe og Sæther (2018, s.

191) at ungdommene la stor vekt på betydningen av enkeltindividets handlinger og livsstilsvalg som et virkemiddel for bærekraftig utvikling. I en studie fra 2014 undersøkte Stagell og kolleger hvilke bærekraftfremmende handlinger et utvalg lærere betraktet som passende å oppmuntre til i undervisningen (Stagell et al., 2014). Resultatene viste at lærerne i undervisningen i all hovedsak oppmuntret til individuelle handlinger i den private sfæren, det vil si handlinger som å spare strøm og vann, og kildesortere, mens de i liten grad oppmuntrer til handlinger i den offentlige sfæren som å engasjere seg politisk eller i organisasjoner (Stagell et al., 2014, s. 108). Disse to studiene er gjennomført med fire års mellomrom, og deltakerne hadde ingen relasjon til hverandre. Vi kan derfor ikke peke på en direkte

forbindelse mellom lærernes manglende vektlegging av handlinger i den offentlige sfæren, og elevenes oppfatning om egne muligheter til påvirkning. Funnene illustrer likevel en mulighet for at elevenes syn på enkeltpersoners bidrag til en bærekraftig utvikling, kan ha sammenheng med den typen økologisk medborgerskap som fremmes i undervisningen. Det synes dermed som at Dimicks (2015) kritikk av hvordan økologisk medborgerskap har en tendens til å legge ansvaret for bærekraft på privatpersoner, kan være berettiget. Funnene har også tydelige implikasjoner for bærekraftundervisningen i praksis. For å få bukt med privatiseringen av bærekraftansvaret må elevene lære om hvordan de kan bidra til en bærekraftig utvikling gjennom å engasjere seg som aktive medborgere, også i den offentlige sfære. Dette skjer gjennom en undervisning som gir elevene erfaring med demokratiske prosesser og deltakelse,

17

både i og utenfor skolen (Stray, 2012, s. 21). Å styrke elevenes handlingskompetanse er et viktig aspekt ved en slik undervisning

2.3.2 Handlingskompetanse

«Mange elever som lærer om bærekraft, som tilegner seg kunnskap om og blir berørt av klimaendringer og urettferdighet, vil ønske å gjøre noe for å bidra til en bærekraftig utvikling»

(Kvamme & Sæther, 2019, s. 210). Et slikt ønske om å bidra til en bærekraftig utvikling, kombinert med tro på egne muligheter til påvirkning, og en evne til å utføre handlinger, kalles i forskningslitteraturen for handlingskompetanse (Sæther, 2019, s. 98). I litteraturen legges utvikling av elevenes handlingskompetanse ofte fram som den ultimate målsettingen for bærekraftundervisningen (Jensen & Schnack, 1997; Mogensen & Schnack, 2010; Sinnes, 2015, s. 44). I norsk kontekst er det gjort begrenset med forskning på hvorvidt den

undervisningen som foregår faktisk bidrar til å styrke elevenes handlingskompetanse. Den forskningen som finnes, konkluderer imidlertid i stor grad med det samme:

bærekraftundervisningen fremmer i overveiende grad teoretisk kunnskap og en undervisning om bærekraftig utvikling (Larsen, 2020; Straume, 2017; Sundstrøm, 2016, s. 139), og elevene opplever i liten grad å ha kjennskap til hvordan de selv kan påvirke og delta som aktive medborgere (Selboe & Sæther, 2018)

Handlingskompetanse omfatter både kunnskaper, ferdigheter og holdninger. De danske forskerne Jensen og Schnack (1997), og senere Mogensen og Schnack (2010), har drevet omfattende teoriutvikling om det å fremme elevers handlingskompetanse. De er opptatt av hvordan undervisningen kan bidra til å styrke elevenes evne til å handle på selvstendig grunnlag, og understreker betydningen av en deltakende og aktiv undervisning. Dette betyr ikke at å inkludere flere aktiviteter i undervisningen automatisk vil bidra til en styrking av handlingskompetanse. Tvert imot påpeker Jensen og Schnack (1997, s. 477) betydningen av at aktivitetene og handlingene elevene deltar i gjennom skolen, må være bevisste og rettet mot reelle utfordringer i samfunnet. Jensen og Schnack (1997, s. 476) er også opptatt av at handlingskompetanse ikke oppnås gjennom en normativ bærekraftdidaktikk som legger føringer for hvordan handlingskompetansen skal brukes. Selvstendig vurdering og kritisk tenkning er sentrale kjennetegn på handlingskompetanse, og atferdsendring hos elevene trenger derfor ikke være et tegn på elevene har styrket sin handlingskompetanse. Mogensen

18

og Schnack (2010, s. 60) kobler også handlingskompetanse til danning, og understreker dermed betydningen av autonomi og vurderingsevne.

Sinnes (2020, s. 27) bruker begrepet handlekraft som et alternativ til handlingskompetanse.

Mens handlingskompetanse dreier seg om å ha evne til å handle og å vite hvordan man kan påvirke samfunnet, belyser handlekraft også det å ha vilje og mot til å handle. I boka Action, takk! har Sinnes (2020) intervjuet unge mennesker som viser handlekraft overfor

bærekraftutfordringene, blant annet gjennom å starte bedrifter med tydelig bærekraftprofil, å engasjere seg i miljøvernorganisasjoner og å inspirere andre via sosiale medier. Bruk av handlekraftbegrepet i en bærekraftdidaktikk vil kunne framstå som mer normativt enn

handlingskompetanse, noe som kan henspille på en forståelse av at problemene vi står overfor er svært alvorlige og krever at det skjer endringer i løpet av et kort tidsrom.

2.3.3 Utforskende undervisning

Bruk av utforskende undervisning trekkes ofte fram i bærekraftdidaktikklitteraturen som en mulighet for utvikling av elevenes handlingskompetanse og styrking av deres økologiske medborgerskap (Kvamme & Sæther, 2019, s. 192; Mogensen & Schnack, 2010, s. 62).

Utforskende undervisning er deltakende og elevaktive arbeidsmetoder hvor elevene får i oppdrag å utforske selv (Selwyn, 2014). Undervisningen baserer seg på identifisering av relevante problemstillinger med utgangspunkt i elevenes egen nysgjerrighet og undring. Med mål om å fremme elevenes deltakelse og engasjement også utenfor skole- og

undervisningssettingen får elevene selv ansvar for egen kunnskapskonstruksjon gjennom å finne og vurdere relevant informasjon i en utforskende prosess (Selwyn, 2014). Til tross for at mye av ansvaret for kunnskapsinnhentingen og -konstruksjonen gis til elevene i en

utforskende undervisningssituasjon, er lærerstøtte essensielt for elevenes læringsutbytte (Hmelo-Silver et al., 2007). Læreren spiller en sentral rolle i å legge til rette for og støtte elevenes utforsking. Elevens læringsutbytte økes dersom læreren er aktivt til stede og veileder elevene i ulike faser av utforskingen (Hmelo-Silver et al., 2007). Det er likevel viktig at læreren finner en balansegang mellom å ikke være passiv og overlate elevene til seg selv, og å ikke være for aktiv og dermed hindre elevenes egen utforskingsprosess (Hmelo-Silver et al., 2007; Selwyn, 2014).

19

Utforskende undervisning kan ses på som en motvekt til en tradisjonell og lærersentrert undervisning, hvor kunnskap er noe læreren formidler eller overfører til elevene (Shor, 1992, s. 20). Den brasilianske pedagogen Paulo Freire er kjent for sin kritikk av skolen som han mente var preget av lærersentrering og foredrag. Freire (1973, s. 44) anklaget skolen for å lide av fortellingssyken. Han beskrev en «bankundervisning» som passiviserer elevene idet de mottar og oppbevarer innskudd av kunnskap fra læreren. Resultatet av en slik undervisning, ifølge Freire (1973, s. 46), er at elevene forhindres i å se deres muligheter som aktive

samfunnsdeltakere. «Bankundervisningen» virker dermed undertrykkende, ettersom den gjør elevene passive og ute av stand til å utforske og tenke selv. Ifølge Freire (1973, s. 53) ligger løsningen i å forkaste ideen om «bankundervisning» og erstatte den med en

problemformulerende og frigjørende pedagogikk der læreren ser på elevene som bevisste individer med evne til å tenke selvstendig og stille spørsmål til omgivelsene. I en frigjørende pedagogikk samarbeider elevene og læreren om å utforske virkeligheten. For Freire (1973) må myndiggjøring og samfunnsforandring være målet med pedagogikken. Undervisningen må derfor være elevsentrert og deltakelsesorientert for hjelpe elevene til å se seg selv som aktive subjekter med mulighet til å utgjøre en forskjell i samfunnet.

Spørsmål knyttet til klima, miljø og bærekraft kjennetegnes av å være sammensatte og komplekse, og ofte finnes det heller ikke entydige svar eller løsninger på spørsmålene. I denne konteksten er det essensielt at elevene får anledning til å lete og finne fram i

kunnskapen, tenke kritisk og gjøre seg opp en egen mening, samt får erfaring med hvordan de kan påvirke og utgjøre en forskjell (Sinnes, 2020). Deltakelse og erfaring er viktige aspekter ved en bærekraftundervisning som fremmer handlingskompetanse (Mogensen & Schnack, 2010, s. 60). Ved å gi elevene mulighet til å spille en aktiv rolle i undervisningssituasjonen og delta i utforskingen av sentrale problemstillinger for en bærekraftig utvikling, styrkes deres evne og motivasjon til å delta som aktive medborgere for å finne løsninger på

bærekraftutfordringene (Mogensen & Schnack, 2010, s. 62).

2.4 Utfordringer for en helhetlig bærekraftdidaktikk i skolen

I en studie av unge menneskers økologiske medborgerskap fant Selboe og Sæther (2018) at ungdommene de intervjuet hadde god teoretisk kunnskap om klimaendringer og global oppvarming. Ungdommene var dessuten opptatt av at noe må gjøres for å løse

bærekraftutfordringene, og de anerkjente politikkens betydning for å få til endringer. Likevel

20

hadde ungdommene lite kjennskap til hvordan de selv som økologiske medborgere kunne påvirke politikken og bidra til endring. Disse funnene understreker at utfordringene med bærekraftdidaktikken ikke er å formidle teoretisk kunnskap om bærekraftspørsmål, men å gi elevene mulighet til å utforske hvordan de selv kan påvirke samfunnet og bidra til en

bærekraftig utvikling. Dette delkapittelet undersøker hva tidligere forskning sier om årsakene til at det er utfordrende å iverksette en helhetlig og handlingsrettet bærekraftdidaktikk i praksis.

Evans, Whitehouse og Gooch (2012) har utarbeidet et rammeverk for å forstå og identifisere utfordringer eller barrierer knyttet til implementering av UBU. De skiller mellom «grassroots barriers», «administrative barriers» og «conceptual barriers». «Grassroots barriers» er en bred kategori som omfatter utfordringer lærere møter på daglig basis, for eksempel tidsmangel, lav teoretisk og didaktisk kompetanse blant lærere, og motstand fra ledelse og foreldre (Evans et al., 2012, s. 124). Resultatene fra flere studier viser at slike «grassroots barriers» er et sentralt hinder for prioriteringen av UBU i den norske skolen. For eksempel finner Sundstrøm (2016) i sitt masterprosjekt om naturfagslæreres erfaringer med UBU at lærerne opplever tidspress og utfordringer med å holde seg faglig oppdatert på et komplekst emne som betydelige hindre for satsningen på UBU. I Bjønnes og Sinnes’ (2019) studie av ulike aktører i skolens syn på hva som fremmer og hemmer arbeidet med UBU, fant de at en av utfordringene for prioriteringen av bærekraftig utvikling var uoverensstemmelse om ledelsens rolle. Mens lærerne mente ledelsen måtte spille en aktiv rolle for å få til et helhetlig bærekraftfokus på skolen, anså ledelsen sin egen rolle som tilretteleggere heller enn initiativtakere (Bjønness & Sinnes, 2019, s. 9). En annen utfordring Bjønness og Sinnes’ (2019) informanter pekte på var foreldrenes holdninger til bærekraftig utvikling i og utenfor skolen. Både skoleledelsen, elevene og lærerne opplevde foreldrene som mer opptatt av elevenes faglige progresjon og resultater enn skolens ansvar for å følge opp UBU, og de anså dermed foreldre som et hinder for en større satsning på bærekraftig utvikling.

Evans et al. (2012, s. 124) beskriver «administrative barriers» som utfordringer som kan knyttes til økonomiske midler og politiske føringer og agendaer, det vil si utfordringer som kommer fra utenfor den enkelte skolen. For eksempel beskriver Mogensen og Schnack (2010, s. 67) hvordan en økende vektlegging av testing og vurdering av målbare kompetanser i utdanningssystemet, vanskeliggjør en handlingskompetansefremmende undervisning. Dette kommenterer også Sinnes og Eriksen (2014) i en artikkel om hvordan FNs tiår for utdanning

21

for bærekraftig utvikling og OECDs PISA-tester har påvirket skole- og utdanningssystemer på ulikt vis. PISA er en internasjonal undersøkelse i regi av OECD som har som mål å teste 15- åringers kompetanse innen lesing, naturfag og matematikk. Resultatene fra den første PISA- undersøkelsen i 2001 viste at Norge scoret langt dårligere enn forventet, og saken ble i mediene omtalt som «PISA-sjokket». Forskning viser at PISA-undersøkelsen har hatt betydelig innvirkning på utdanningssystemene i en rekke land gjennom en økende tro på testing av elever, og måling av kompetanse og kunnskap (Hatch, 2013). Sinnes og Eriksen (2014, s. 14) anser det som et paradoks at en undersøkelse som PISA, som det er frivillig å delta i, har hatt større påvirkningskraft enn FNs tiår for utdanning for bærekraftig utvikling, og senere FNs bærekraftsmål, som mange land, inkludert Norge, har forpliktet seg til gjennom flere ulike avtaler og deklarasjoner. Vektlegging av testing og måling av kunnskap er

problematisk sett fra et bærekraftdidaktisk perspektiv. På skoler som har stort fokus på

testing, viser forskning at teoretisk kunnskap vektlegges i større grad enn mer sammensatte og komplekse kompetanser som elevene behøver for å kunne påvirke samfunnet i bærekraftig retning (Sinnes & Eriksen, 2014, s. 16).

Også Bjønness og Sinnes’ (2019) informanter rapporterer om utfordringer som kan

karakteriseres som «administrative barriers». På videregående trinn får elevene karakterer i alle fag, og disse karakterene kan ha avgjørende betydning for elevenes framtid. Elever, lærere, ledelse og foreldre i Bjønnes og Sinnes’ (2019, s. 14) studie er opptatt av

vurderingspraksis som hemmende for UBU i skolen. Elevene forteller om et betydelig karakterpress som fører til en prioritering av innsats på prøver som blir vurdert med karakter.

Ettersom handlingskompetanse og andre UBU-kompetanser kan være krevende å vurdere, nedprioriteres gjerne bærekraftprosjekter både blant elever, lærere og skoleledelse (Bjønness

& Sinnes, 2019, s. 15).

«Conceptual barriers» oppstår når det er konflikt mellom det elevene lærer i

bærekraftundervisningen og hvordan skoler drives (Evans et al., 2012, s. 124). Gjennom å gå på en skole som drives som en bærekraftig enhet, får elevene erfaring med hvordan de kan leve mer bærekraftige liv (Gadotti, 2010, s. 206; Sterling, 2001, s. 61). At en skole drives som en bærekraftig enhet, innebærer en helhetlig tilnærming til bærekraftig utvikling, og stiller blant annet krav til systemer for søppelhåndtering, kantinedrift, skolebygg og tilrettelegging for miljøvennlige transportmidler til og fra skolen (Sinnes, 2015). Men en omlegging av skoledriften i en mer bærekraftig retning kan være krevende å gjennomføre i praksis ettersom

22

det i mange tilfeller involverer store endringer i fastsatte strukturer og handlingsmønstre (Sterling, 2001, s. 61). I norsk sammenheng finner forskning få eksempler på skoler som har bærekraftig utvikling som et helhetlig og integrert satsningsområde (Andresen et al., 2015).

Neste delkapittel tar en nærmere blikk på bakgrunnen til og status for bærekraftdidaktikken i Norge.

2.5 UBU og bærekraftdidaktikk i den norske skolen

Arbeidet med utdanning for bærekraftig utvikling i Norge startet på 1970-tallet da natur- og miljøvern ble innført som et obligatorisk og tverrfaglig emne i den midlertidige utgaven av en ny læreplan (mønsterplan for grunnskolen) i 1971, og videreført i den endelige utgaven fra 1974 (M74) (Sandås & Isnes, 2015, s. 20). FN-rapporten Vår felles framtid fra 1987 ble i Norge fulgt opp i Stortingsmelding nr. 46 (1988-1989). Her ble det i utdanningssammenheng særlig lagt vekt på en styrking av tematikken i lærerutdanningen (Meld. St. 46 (1988-1989), s.

138). I 1992 ble faget Natur-samfunn og miljø innført som en obligatorisk del av

allmennlærerutdanningen. Faget ble lagt ned knappe ti år senere, noe Sætre (2002) mente tydet på at miljøundervisningen fremdeles hadde en svak stilling i skolen.

I forbindelse med FNs tiår for utdanning for bærekraftig utvikling utarbeidet

Utdanningsdirektoratet en plan som skulle «klargjøre mål, prioriteringer og enkelte tiltak (…) for perioden 2006-2010» (Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 2). I 2010 ble planen erstattet av en revidert strategiplan kalt Kunnskap for en felles framtid, som skulle gjelde i perioden 2012- 2015. I strategiplanen ble det blant annet slått fast at «utdanning for bærekraftig utvikling må gjennomsyre alle relevante fag slik at det skapes en gjennomgående helhet i opplæringen»

(Kunnskapsdepartementet, 2012, s. 5). Denne visjonen ble videreført i Stortingsmeldingen Fag – Fordypning – Forståelse (Meld. St. 28 (2015-2016)), som la grunnlaget for fornyelsen av læreplanverket.

I 2010 gjennomførte Naturfagsenteret en læreplananalyse av det da gjeldende læreplanverket (K06) med mål om å undersøke hvorvidt læreplanene la opp til en helhetlig tilnærming til bærekraftig utvikling som gjennomsyret relevante fag. Analysen viste at den generelle delen av læreplanverket, samt til en viss grad fagenes formålskapitler, vektla en utdanning for bærekraftig utvikling, jamfør kapittel 2.2.1. Dette var imidlertid ikke gjenspeilet i fagenes kompetansemål, som i størst grad vektla teoretisk kunnskap om bærekraftig utvikling og

23

dermed ga lite rom for å gi elevene erfaringer som kan bidra til å utvikle deres ferdigheter til å fremme en bærekraftig utvikling i praksis (Naturfagsenteret, 2010). Analysen fant dessuten en prekær mangel på retningslinjer knyttet til tverrfaglighet i planene (Naturfagsenteret, 2010). I læreplanverket LK20, som er delvis innført fra og med høsten 2020, kan det ved første øyekast se ut til at bærekraftig utvikling har fått en styrket og mer helhetlig posisjon, blant annet med innføringen av bærekraftig utvikling som ett av tre tverrfaglige tema som skal prioriteres i flere fag. En læreplananalyse gjennomført av Jegstad og Ryen (2020) viste imidlertid at til tross for at læreplanverket åpner for mange muligheter for å jobbe tematisk med bærekraftig utvikling, avdekker en gjennomgang av tematikken i hvert enkelt fag en relativt snever tilnærming til bærekraftig utvikling. Utfordringen med dette er, ifølge Jegstad og Ryen (2020, s. 309), at lærerne kan gå glipp av muligheter til å adressere sammenhenger mellom bærekraftig utvikling og andre tema i og på tvers av fagene, noe som svekker

helheten i bærekraftundervisningen. Det er imidlertid et behov for mer forskning på hvordan bærekraftdidaktikk forstås i læreplanene, og i hvilken grad læreplanverket fremmer en helhetlig bærekraftundervisning.

Som vi ser, har bærekraftig utvikling vært til stede i norsk utdanningspolitikk siden

begynnelsen av 1970-tallet. Det har likevel ikke vært gjort omfattende forskning på hvordan bærekraftig utvikling har vært prioritert og praktisert i den norske skolen (Sinnes & Straume, 2017, s. 8). De studiene som har vært gjennomført, i all hovedsak masterprosjekter og andre mindre studier, konkluderer i stor grad med det samme, nemlig at bærekraftdidaktikken og utdanning for bærekraftig utvikling har hatt lite gjennomslag i praksis (Andresen et al., 2015;

Larsen, 2020; Laumann, 2007; Sinnes & Jegstad, 2011; Straume, 2016; Sundstrøm, 2016;

Wolla, 2015).

En evaluering av FNs tiår for utdanning for bærekraftig utvikling, gjennomført av Andresen, Høgmo og Sandås (2015), karakteriserte implementeringen av UBU i Norge som utfordrende og mangelfull, til tross for en tydelig satsning på temaet både i læreplanverket og i den nasjonale strategien Kunnskap for en felles framtid. Ifølge evalueringen har

bærekraftundervisningen vært sterkt læreravhengig og drevet frem av enkeltprosjekter, og det finnes få eksempler på skoler som har hatt bærekraftig utvikling som et helhetlig fokus for undervisningen og skoledriften (Andresen et al., 2015, s. 253). I 2016 publiserte Straume en artikkel hvor hun undersøkte hvorfor UBU har vært lite prioritert i Norge, spesielt

sammenlignet med vårt naboland, Sverige. Mens Norges implementering av UBU har vært

24

fragmentert og snever, anses Sverige som et foregangsland. Straume (2016, s. 88–89) trekker framfor alt fram det faktum at svenske skoler har anlagt et bredt perspektiv på bærekraftig utvikling, samt at målet om bærekraftig utvikling er tydelig forankret på høyeste nivå i utdanningssystemet, som avgjørende for at Sverige i større grad har lyktes med å

implementere en omfattende og integrert utdanning for bærekraftig utvikling i alle nivåer av utdanningssystemet (Straume, 2016, s. 88).

Et annet gjennomgående funn i forskningen, som også tidligere er kommentert, er at den norske tilnærmingen til UBU i stor grad har vært overlatt til naturfagene (Andresen et al., 2015; Kvamme & Sæther, 2019; Straume, 2016). Likevel fant Sundstrøm (2016) i sin masteroppgave om naturfaglæreres perspektiv på UBU at den politiske dimensjonen ved bærekraftig utvikling gjorde at naturfagslærerne selv ikke oppfattet temaet som naturlig tilhørende naturfagene. Plasseringen av bærekraftkapitlet bakerst i lærebøkene og på slutten av undervisningsåret fikk dessuten temaet til å framstå som lite forpliktende i faget

(Sundstrøm, 2016, s. 65). I en masteroppgave om bærekraftig utvikling i samfunnsfag, fant Larsen (2020) at samfunnsfaglærerne hun intervjuet hadde lite erfaring med

bærekraftdidaktikk, til tross for at mange av kompetansemålene for samfunnsfag i K06 kan kobles opp mot bærekraftig utvikling. Det ser ut som at bærekraftundervisningen i Norge kan ha falt mellom to stoler. Fagfornyelsen gir likevel grunn til optimisme på vegne av

bærekraftundervisningens framtid. Innføringen av bærekraftig utvikling som et tverrfaglig tema og som en sentral verdi i både samfunnskunnskap og naturfag, gir temaet en tydelig forankring i begge fagene. Bjønness og Sinnes (2019, s. 8–9) trekker dessuten frem de nye læreplanene som en viktig faktor som fremmer en helhetlig satsning på bærekraftig utvikling i skolen, og Larsens (2020, s. 70) lærerinformanter stiller seg utelukkende positive til

læreplanenes økte fokus på tematikken i skolen generelt, og i samfunnsfaget spesielt.

2.6 Oppsummering

I dette kapitlet har jeg presentert teori og forskning om bærekraftig utvikling og bærekraftdidaktikk. Som gjennomgangen viser, er bærekraftdidaktikken et felt som tar utgangspunkt i en bred og sammensatt forståelse av bærekraftig utvikling. FNs satsning på bærekraft og utdanning for bærekraftig utvikling har hatt stor betydning for feltet, men

kapittel 2.2. viste at det finnes flere ulike tradisjoner og tilnærminger til bærekraftdidaktikken.

Sterling (2001) og Sinnes (2015) bruker preposisjonene om og for bærekraftig utvikling for å