Como discorrer sobre a formação do pequeno leitor sem antes refletirmos sobre a formação leitora dos profissionais da educação, em especial, dos que atuam diretamente com as crianças da Educação Infantil? Realmente não há como.
Sabemos que o adulto que não se conscientiza da necessidade de ser um bom disseminador de práticas de leitura e contação de histórias na contribuição da formação leitora da criança, tampouco reconhecerá a relevância da Literatura Infantil na formação integral dos pequeninos.
No capítulo 1, conversamos sobre a “formação dos professores de Educação Infantil”, agora, queremos afunilar e dialogar, em primeiro lugar sobre “a formação leitora do professor” e, simultaneamente, sobre “a formação de professores para formar leitores” e, por fim, a culminância do nosso estudo: “a formação do pequeno leitor”.
Aguiar (2001, p. 7) logo no início da obra Era uma vez... na escola: formando
educadores para formar leitores declara:
[...] aqueles que se envolvem com a educação das crianças e dos jovens precisam estar cientes de seu papel na formação de leitores e, principalmente, ser também leitores. [...] só transmitimos um
sua importância. Assim, quem não lê não pode incentivar outros a ler. (grifo nosso)
Além da autora apresentar importantes esclarecimentos sobre essa temática, proporciona sugestões, “oficinas de promoção da leitura da literatura”. Mas neste caso, atentaremos à problematização quanto à formação dos profissionais da área da leitura.
Na Educação Infantil temos professores formados em Pedagogia, Normal Superior e/ou no Magistério, com exceção daqueles que também são formados em Letras. A questão é: todo profissional, que atua diretamente com crianças pequenas, independente de sua formação inicial, é da área da leitura, ou pelo menos deveria ser. Como Aguiar (2001, p. 135) salienta: “para formar leitores é preciso ser leitor” e Santos & Souza (2004, p. 81) afirmam que “[...] é necessário que o próprio professor se veja como sujeito-leitor”.
Um fato importante é que nenhuma das áreas do conhecimento dispensa o ato de ler e, em nossa sociedade, atribui-se à escola a responsabilidade maior da formação de leitores, justificando assim, a grande preocupação que alguns especialistas da educação e pesquisadores apresentam em relação à “formação dos professores de leitura”. Aguiar (2001, p. 9) explica essa dificuldade: “[...] enfrentamos o problema da formação inicial e continuada dos profissionais da área da leitura –, auferimos lucros maiores do que os saberes que distribuímos” e complementa: “[...] a aprendizagem só ocorre quando estamos motivados, ou seja, aprendemos o que fala ao intelecto e ao coração, primeiro a este e depois àquele” (p. 11).
É possível pensarmos nessa motivação não somente quanto à aprendizagem das crianças, dos alunos, mas a própria aprendizagem dos professores, dos adultos. Enfatizando nossos estudos, se os professores não estiverem motivados quanto à aprendizagem da leitura e de seu ensino, é provável que não desenvolvam isso nas crianças e dificilmente contribuirão para a formação leitora delas.
Por outro lado, nessa caminhada, felizmente encontramos aqueles que propiciam práticas leitoras significativas e diversificadas às crianças, mas temos consciência que não é uma tarefa simples, visto que além da busca em contribuir com a formação leitora dos pequenos, deve-se almejar muito mais para que estes leitores, futuramente, tornem-se leitores competentes. Reflitamos:
[...] o leitor, de alguma forma, já está ali, à nossa frente, e nós, adultos, nos papéis de professores, bibliotecários ou agentes culturais, fazemos um esforço para compreender o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, para que ela possa se tornar um leitor competente. (AGUIAR, 2001, p. 36)
É inquestionável que a criança precisa de estímulos para desenvolver sua linguagem, seus pensamentos e sua imaginação. Para explicar tal afirmação, Aguiar (na parceria com outras autoras) traçou uma reflexão bem interessante sobre o que dizem Piaget e Vygotsky. O primeiro busca os fatores universais do desenvolvimento humano e o segundo, as contribuições sociais da aprendizagem. Por isso, consideremos ambos os estudiosos. Vejamos uma das conclusões de Aguiar (2001, p. 38):
[...] os dois pensadores podem ser aproximados porque, se Piaget descreve estágios de desenvolvimento da criança, compreendendo seus mecanismos internos, Vygotsky atenta para os fatores ambientais que interferem nesse processo.
A referida autora vai além, procurando explicar no “ato de ler” a importância das concepções dos dois pensadores: “[...] podemos atentar para o ato de ler como mobilização dos mecanismos internos do sujeito, aliada aos estímulos oferecidos pelas condições do ambiente em que ele vive” (AGUIAR, 2001, p. 39). A linguagem infantil da criança evolui assim como o seu desenho. Aguiar (2001) ressalta que as narrativas infantis ajudam o pequeno leitor a ordenar os seus sentimentos e a compreender o mundo a partir de uma linguagem compatível a sua lógica.
Assim como no capítulo 1 trouxemos um adendo sobre as situações diversas oferecidas às crianças por meio da televisão, segundo Postman (1999), Aguiar (2001, p. 134) reitera: “formar leitores é tarefa complexa que desafia professores, bibliotecários e educadores em geral, especialmente nesta época tão dominada pelos meios de comunicação de massa, sobretudo pela televisão”.
A autora demonstra que o trabalho com a literatura também necessita de planejamento. Os professores devem propiciar às crianças diversas práticas de leitura e técnicas de contação de histórias. Tudo que envolve o processo ensino- aprendizagem requer um preparo, pois visa alcançar objetivos. Se a Literatura Infantil não for compreendida da mesma forma que outras áreas do conhecimento,
ela será vista apenas como um passatempo e perderá toda a função de homem que se quer formar.
Qualquer atividade humana [...] precisa estar estruturada a partir de uma metodologia que oriente as etapas a serem vencidas, a fim de que sejam obtidos os resultados esperados. Também no processo
de ensino de literatura e formação de leitores precisamos
construir um método, um roteiro de trabalho. (AGUIAR, 2001, p. 146, grifo nosso)
Queremos compartilhar algumas das conclusões importantes de Aguiar (2001): o leitor competente que, nós da educação, tanto objetivamos alcançar é aquele que vive inúmeras e variadas experiências de leitura; no ensino da leitura e da literatura deve-se (re)descobrir o prazer de ler e alargar horizontes de expectativas; é preciso oferecer subsídios para a formação de educadores voltados para a literatura; é inevitável a aproximação entre Literatura Infantil e escola; deve- se promover a leitura literária e a participação em eventos literários e é necessário urgente um movimento para se construir uma sociedade leitora.
[...] a melhor maneira de se trabalhar a literatura infantil na escola: propiciar um encontro significativo da criança com a arte [...]. Através da experiência estética, o pequeno leitor, aprende a ordenar seu mundo interno e a projetar valores a partir de um confronto ético- estético com o real, o fictício e o imaginário. (AGUIAR, 2001, p. 160, grifo nosso)
A verdade é que a literatura e a escola têm algo muito importante que as une. Como afirma Zilberman (1998, p. 21): “[...] ambas compartilham um aspecto em comum: a natureza formativa. De fato, tanto a obra de ficção como a instituição do ensino estão voltadas à formação do indivíduo ao qual se dirigem”.
Não aprofundamos, como gostaríamos de ter feito, sobre a “Literatura Infantil” na formação inicial do professor, mas fomentamos quanto à sua imensa necessidade de ser revista pelas autoridades competentes e especialistas no assunto. Zilberman (1998, p. 26) aponta na obra A literatura infantil na escola, a situação do ensino e a valorização dessa literatura, sendo duas de suas investigações: “por que a literatura infantil deve ser integrada aos currículos de 3º grau41, nos cursos de Letras, ou então nos de Comunicação Social, Biblioteconomia,
Pedagogia ou afins”. E a mesma autora ainda complementa (1998, p. 26-27): “em vista da natureza singular desta modalidade artística, o que deve constar como conteúdo programático de um curso sobre este assunto, a fim de ser preservada a autonomia do gênero e, ao mesmo tempo, sua utilidade escolar”.
Zilberman (1998) propõe que as disciplinas universitárias precisam oferecer ao futuro docente um instrumental proveniente dos campos literário e pedagógico, portanto, aborda a relevância de se conhecer um acervo literário representativo; dominar os critérios de julgamento estético, que permitem a seleção de obras de valor; conhecer o conjunto literário destinado às crianças, considerando-se sua trajetória histórica (origem e evolução) e autores mais representativos (atuais, nacionais e estrangeiros); manipular técnicas e empregar uma metodologia de ensino que auxiliem no estímulo à leitura.
Pesquisas revelam que há professores desatualizados, desinteressados quanto à especificidade da turma de crianças com que trabalha e, por vezes, negligentes em se tratando da adequação dos textos, visto que destoam da faixa etária a que se destinam. A autora conclui: “[...] a falta de integração aos interesses da criança esterilizam a motivação do leitor” (ZILBERMAN, 1998, p. 28).
Concordamos com a autora sobre a necessidade de que a Literatura Infantil, enquanto disciplina oferecida na formação inicial de professores, reconheça a ótica da criança (assumir a sua perspectiva); estabeleça metas didáticas para a utilização do livro infantil na escola e possibilidades do emprego dessa literatura em sala de aula, e discrimine um conteúdo programático que apresente o conceito e a história da Literatura Infantil.
Enquanto muitos autores mencionam a formação leitora dos professores e das crianças, Santos & Souza (2004, p. 81, grifo nosso) levantam mais um ponto importante. Não há como não mencionar a instituição escolar:
[...] precisamos discutir o papel da escola que constitui-se em ambiente privilegiado para a formação do leitor. Nela é imprescindível que a criança conheça livros de caráter estético, diferentes dos pedagógicos e utilitaristas, usados na maioria das escolas. [...] A criança tem, então, na escola um espaço reservado
à iniciação da leitura.
É por sabermos que cada pessoa tem a sua “história de leitura”, bem como, suas “memórias”, é que devemos ter consciência de que muitas vezes a “iniciação
da leitura” ocorrerá na escola, mesmo porque, este processo acompanhará cada sujeito ao longo de sua vida, pois, a “formação do leitor competente” vai além dos “bancos escolares”, ou pelo menos, deveria.
Essas autoras ressaltam a precária formação de professores, assim como, o fato de muitos não terem o hábito de ler, tempo disponível e até mesmo por não gostarem de ler. Santos & Souza (2004, p. 84, grifo nosso) sugerem: “uma alternativa possível seria formar o professor, inicialmente, como leitor de literatura infantil, instrumentalizá-lo para estabelecer relações dialógicas entre texto e leitor”.
Carregamos “marcas de leitura” pela vida toda. Infelizmente nem todos recebem marcas positivas. Como é gratificante ler e ver relatos de pessoas que tiveram o privilégio de conviver com leitores mais experientes e que adentraram a escola com uma bagagem leitora diferenciada. Em seu artigo Memórias de leitura e
educação infantil, Faria (2004, p. 50, grifo nosso)exprime:
Longos, tortuosos, difíceis e complexos são os caminhos que levam à formação do leitor. Não existe uma fórmula mágica para essa construção nem linearidade nas trajetórias percorridas. Alguns se formam no seio da família, outros nas instituições de educação
infantil ou na escola e outros, ainda, vida afora. Alguns se fazem
leitores na infância, outros já adultos ou até mesmo na velhice.
Concordamos com a autora quando diz que não há uma “fórmula mágica”, visto que é verdade que a formação de cada um pode acontecer em espaços e fases distintas da vida. Não há idade específica para que isso ocorra. E também ninguém disse que pelo fato da “literatura ser apaixonante”, em sua trajetória não haja “espinhos”. Sim, a formação leitora é gradativa, é uma construção. Faria (2004, p. 57), assim como as demais autoras mencionadas, também afirma: “[...] se queremos formar leitores em nosso país, é necessário que se invista na formação inicial e continuada dos professores [...]”.
O professor precisa compreender que há várias maneiras de contribuir com a formação do pequeno leitor, entretanto, duas são essenciais: ricas práticas de leitura e diversas técnicas de contação de histórias. Consideramos relevante tratar dessas duas formas separadamente, embora, queremos esclarecer, ao contrário do que muitos pensam não deve haver prevalência de uma delas nas instituições de Educação Infantil. Pelo fato das crianças de 0 a 5 anos não dominarem convencionalmente a leitura e a escrita (a maioria), muitos profissionais da educação
discutem que a contação seja mais propicia às crianças pequenas e as práticas de leitura às crianças do ensino fundamental. Isso é uma ideia errônea, pois, independente da etapa da educação básica em que estejam, por serem ações distintas, elas se completam e não se contrariam. É preciso propiciar às crianças e aos alunos atividades que priorizem tanto a contação de histórias como as práticas de leitura. Crianças e alunos precisam diferenciar o ato de ouvir histórias contadas das lidas, precisam perceber que a base da leitura é o uso de um portador de texto, enquanto a base da contação é a memória e o emprego de certa técnica, por meio da qual, o professor também se apossa de um determinado recurso.
Antes da criança ser um leitor, ela é ouvinte. Antes da criança ler uma história, ela conta, reconta, inventa. Também por conta de tudo isso que refletimos sobre "a formação do pequeno leitor: da contação à leitura”.
Vejamos então, algumas das maneiras de se contribuir com essa formação.