Dekket renteparitet (CIP)

A trajetória da história da Educação Infantil revela que o perfil das pessoas que atuam com crianças pequenas é diferente em cada época. Na verdade, bastante pautada na construção do binômio cuidar-educar, dimensionada por suas concepções. Azevedo (2013, p. 63) aponta que, a princípio, “[...] os adultos que lidavam com as crianças eram pessoas que não tinham qualquer qualificação, bastava querer e gostar de crianças para cuidar delas”. Vemos que não é mais possível aceitar essa situação, é preciso que todo profissional da educação apresente os requisitos mínimos para provimento do cargo e desenvolva as atribuições básicas para atuar com qualidade no atendimento às crianças de 0 a 5 anos de idade.

A valorização da Educação Infantil somente conquistará proezas se, além de valorizar as crianças, priorizar a formação de seus profissionais. Nesse tópico, propusemos a reflexão quanto à formação dos professores, salientando a importância do papel de seus formadores.

Entre as décadas de 70 e 80 ocorreram reformas educacionais significativas na formação dos professores de Educação Infantil. Não bastam a transmissão de conhecimentos teóricos e a sugestão de atividades a serem desenvolvidas com as crianças oferecidas nos cursos de formação. Em nada contribui para a prática educativa submeter os futuros professores a ensinamentos descontextualizados.

A referida autora explica o aspecto técnico dos cursos de formação ao longo dos anos, ou seja, o caráter instrumental legitimado

[...] no curso de formação em algumas disciplinas como as didáticas (ou metodologias) da Língua Portuguesa, da Matemática, de Estudos Sociais, das Ciências, que se desenvolvem, na grande maioria das vezes, de modo a fornecer modelos (receitas) de “como ensinar” os conteúdos dessas áreas de conhecimento. Por outro lado, as demais disciplinas são ministradas de forma prescritiva, como simples aplicação de teorias à prática docente. (AZEVEDO, 2013, p. 70)

Azevedo (2013) ainda nos alerta quanto aos estágios supervisionados23, afirmando que são superficiais24 e levam o futuro professor a uma visão equivocada da profissão. De fato é impossível prever as diversas situações que serão vividas por cada um, mas certamente, o oferecimento de uma formação mecânica tampouco trará soluções para as dificuldades que encontrarão na prática.

A questão é: Enquanto professores de crianças, como desenvolverão atividades contextualizadas, significativas, se suas aulas na graduação foram tão técnicas? E mais: Como oferecer aquilo que não recebeu?

A maioria dos professores reproduz discursos como: “A prática é bem diferente da teoria. Não aprendi nada disso no meu curso. Aprendi mesmo foi na prática”.

Outra dificuldade encontrada nos professores é a discrepância entre aqueles que não buscam formação continuada, salvo quando obrigados a fazerem (convocação) ou apenas para obter um aumento salarial, não por questão de aprendizagem e melhor atuação docente, em contrapartida, há aqueles que aprofundam seus estudos, ampliando sua formação acadêmica, mas não tomam atitudes para contribuir com a construção da ação docente para a educação do século XXI, enfim, muitos nem transformam suas próprias práticas educativas.

Outro teórico que traz bastante expressão à temática "formação de professores" é Libâneo (2010, p. 77), ao que salienta:

o desenvolvimento de capacidades e competências reflexivas implica um tratamento de conjunto da vida escolar, articulando eficazmente estruturas de gestão e organização com ações de formação continuada, projeto-pedagógico curricular, currículo, avaliação,

23 _{Atividade principal das disciplinas de prática de ensino.}

associando, na formação continuada, práticas formativas e situações reais e trabalho, constituindo a cultura organizacional.

Na verdade, antes mesmo de expormos aqui críticas, infelizmente reais, nesse exato momento não expomos somente aquilo que lemos, mas o que vivemos, isto significa, o que vimos e ouvimos, muitas vezes, o que inclusive nós mesmas falamos e/ou fizemos em certas situações de nossa ação docente, é que agora, no entanto, ao nos conscientizarmos, buscamos diariamente o “repensar docente” e, concomitantemente, o “agir docente”.

Orienta-nos Azevedo (2013, p. 72, grifo da autora) que “[...] numa visão de formação docente pautada na racionalidade técnica não se reconhece a influência da experiência prática como componente da formação do professor” e completa dizendo que uma característica marcante desse modelo é a “total desarticulação teórico-prática na formação docente” (p. 72). Os próprios currículos formativos trazem esta separação que é um grande dilema. Mediante suas afirmações podemos aferir como é relevante a atuação do formador de professores. A autora nos alerta, quanto à formação inicial, o perigo que ocorre ao transformarem as circunstâncias reais em problemas ideais, visto que assim não serão aplicáveis nas situações práticas.

Segundo Rosa (2003, p. 40), “os cursos de formação já não conseguem mais responder às demandas da sociedade e a atuação do professor é contestada pelos seus equívocos e ineficiência na solução de situações problemáticas”.

É preciso dosar a importância tanto das teorias científicas quanto da prática pedagógica, pois, não se deve supervalorizar uma e desconsiderar a outra. Assim como não se deve colocar o professor em maior evidência no processo ensino- aprendizagem, isso não implica em dizer que a criança é mais importante. Perde-se muito tempo discutindo essas polêmicas.

Após algumas indagações sobre o “professor reflexivo” no Brasil, Pimenta (2010, p. 23) afirma que somente a reflexão não basta, salienta “que o professor seja capaz de tomar posições concretas para reduzir [...] problemas”, mas antes instrui: “[...] ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos processos de mudanças e inovações, essa perspectiva pode gerar a supervalorização do professor como indivíduo” (PIMENTA, 2010, p. 22).

É oportuno ressaltarmos outra afirmação desta autora, portanto, de acordo com Pimenta (2010, p. 22): “a partir da valorização da pesquisa e da prática no processo de formação de professores, propõe-se que esta se configure como um projeto de formação inicial e contínua articulado entre as instâncias formadoras [...]”.

Se trouxéssemos a trajetória da formação do professor de Educação Infantil com detalhes, notoriamente observaríamos que esta sempre foi precária e por vezes, inexistente. Mas este percurso também nos mostra que embora muitos possuem qualificação de professor, esta nem sempre é específica para atuar na Educação Infantil. Admitimos que para o trabalho com crianças pequenas é preciso formação adequada.

A partir do ano de 2013, a LDB traz a seguinte redação para o Art. 62:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (BRASIL, 1996)

Azevedo relata que “o curso de magistério em nível médio é, ainda, a exigência de formação mínima para o professor de Educação Infantil, que abrange também a formação para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental” (2013, p. 76, grifo nosso) e arremata:

Independentemente do nível, médio ou superior, geralmente não contemplam aspectos específicos daquela educação25_{, ou o fazem}

de forma pouco eficaz, pois enfatizam o ensino de regras e procedimentos sem articulá-los com ações práticas. (p. 77)

Sim, é isso mesmo o que a LDB e a autora querem dizer, ou melhor, busca-se elevar o nível da formação dos professores da Educação Infantil, porém, ainda se admite como formação mínima aquela oferecida em nível médio. Seria um avanço?

Se não bastassem as muitas desarticulações apontadas por Azevedo, como por exemplo: teoria/prática; Educação Infantil/Ensino Fundamental e cuidar/educar, a autora aponta mais duas: professor de creche/professor de pré-escola e formação inicial/formação continuada.

Assim como muitas são as pessoas, do meio educacional ou não, que valorizam mais o profissional que atua no ensino fundamental do que na Educação Infantil, também tendem a considerar mais aqueles que atuam com crianças de 4 a 5 anos, os chamados professor da “pré-escola”, do que os que atuam com bebês e crianças de até 3 anos, denominados os profissionais da “creche”, causando assim mais desarticulações dentro do ensino.

Outra desarticulação muito séria é quanto às duas formações. A formação continuada não é uma prática compensatória da formação inicial.

É por essas e outras razões que Azevedo afirma que a formação dos professores de Educação Infantil no Brasil vem se desenvolvendo num contexto de avanços, sim, mas também, de retrocessos.

Para nós, é salutar partilharmos que como as crianças de 0 a 5 anos são atendidas pelo mesmo sistema, não simplesmente separada em “creches” e “pré- escolas”, estruturas e nomenclaturas que reforçam a dicotomia cuidar/educar, concordamos que devemos empregar a terminologia “instituição de Educação Infantil”. Grande conquista, mas como a LDB ainda não alterou a redação do Art. 30, trata-se de um retrocesso.

É claro que para acompanhar todos esses avanços, a formação do professor não pode ser excluída das mudanças, por isso, faz-se necessário, articular uma política que construa um novo perfil do professor de Educação Infantil e repensar o currículo da primeira etapa da educação básica, além de não se descuidar da necessidade de integrar cuidado/educação. Na verdade, ambas as ações são indissociáveis, pois, são de igual importância no cotidiano da Educação Infantil.

Outro avanço, muito atual, que pode ser constatado, é o Art. 29 da LDB, que também sofreu nova redação no ano passado:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996)

É um risco escolarizar a criança pequena antes do tempo. Muitos ainda esperam que a criança saia alfabetizada da Educação Infantil. Alguns podem até não esperar, mas desejam que isso aconteça. É preciso sim, olhar a Educação Infantil e a formação de seus professores para além da separação “cuidar-educar”.

Lamentavelmente, há professores que “falam de um jeito e agem de outro”. Na mesma linha de pensamento, como aponta Azevedo (2013, p. 100): “[...] para que os professores possam pensar e agir coerentemente, eles precisam ter clara a sua intenção educativa na ação com as crianças”.

Para que também aconteçam mudanças na formação inicial, é necessário que haja transformação nas instituições responsáveis por formar professores. Azevedo (2013, p. 95) menciona que “tendências pedagógicas (romântica/crítica/cognitiva) para o trabalho na Educação Infantil foram criadas em diferentes épocas, influenciando, também, na formação dos professores que atuam nessa área”, momento em que sabemos que a autora se reporta ao que precisamente Kramer (2009) expõe e aprofunda quanto a tais tendências predominantes hoje no Brasil. Falarmos da formação inicial do docente é uma tarefa complexa e mais ainda sugerir formas de intervenção para melhorá-la. Kramer (2009, p. 23) elucida:

Sistematizar as diferentes tendências pedagógicas é tarefa nada simples, principalmente se entendemos que a realidade é muito mais rica, dinâmica e contraditória do que as tipologias ou classificações que dela fazemos. Isso quer dizer que, enquanto prática social, a prática pedagógica é muito mais complexa do que o rótulo que, porventura, nela colocamos. Além disso, a maioria dos professores e de seus trabalhos não se encaixa facilmente em um dos tipos, exatamente porque a prática pedagógica é contraditória e está sempre em movimento. Por outro lado, nenhuma prática é neutra: ao contrário, ela está sempre referenciada em alguns princípios [...] e se volta a certos objetivos, mesmo que não formulados explicitamente.

Segundo Azevedo (2013) é necessário que se faça ainda a distinção entre “criança” e “aluno” e defina o que é “ser um professor da Educação Infantil”. Tiraríamos até mesmo o artigo indefinido “um” colocado por Azevedo, para darmos melhor precisão ao conceito: O que é ser professor da Educação Infantil? Quando trabalhamos nesta área da educação, trabalhamos com a “educação da infância”.

Visto que a presente pesquisa tem como sujeitos, duas professoras e duas educadoras adjuntas infantis de uma escola municipal de Educação Infantil, consideramos necessário abordar, no último subitem deste capítulo, algumas informações relevantes sobre a primeira etapa da educação básica e a formação de seus profissionais no município de Araçatuba.

1.6 Educação Infantil e a formação de professores e educadores de