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A pesquisa realizada por Prado (2003) sobre a aplicação do curso de Especialização em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com o uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicações, referido no parágrafo precedente, permite identificar e caracterizar considerações fundantes e diferenciadas de uma formação de professores contextualizada na prática pedagógica enfocada no cotidiano do professor, que se potencializa apoiada em processos formativos que usam apropriadamente ferramentas informáticas e de comunicações.

O curso se orienta dentro do princípio de propiciar condições para a construção de conhecimento nos professores-alunos, adotando um enfoque de articulação entre teoria e prática, ação e reflexão, ensino e aprendizagem, razão e emoção, processos individuais e coletivos atendendo o objetivo do curso de formar professores multiplicadores para atuar na formação de professores da rede pública para os usos pedagógicos da informática integrada ao os conteúdos curriculares, com ênfase no desenvolvimento de projetos de aula (Ibid., p. 78).

Organiza-se uma rede temática em termos de ações que fomentam diferentes níveis de reflexão dos professores-alunos sobre: a) o uso pedagógico dos recursos computacionais, b) os processos de aprendizagens, c) a prática pedagógica e d) a conceitualização da prática pedagógica e da aprendizagem (Ibid., p. 188).

As ações buscam que o professor–aluno possa vivenciar na situação de uso de recursos computacionais a posição de aprendiz e em sua prática pedagógica em atividades com alunos em contexto de aula. Desta maneira o foco do curso é o contexto da prática do professor– aluno, através de propiciar nos referidos professores reflexões sobre as potencialidades e limitações dos recursos computacionais em seu cotidiano de aula.

A metodologia adotada se orienta para uma formação com e para o uso da tecnologia de informação e comunicações, criando condições para que o professor–aluno construa conhecimento desde a prática e a compreensão dos processos realizados. A prática e a teoria buscam ser tratadas em sua dualidade conjunta, compreendendo processos de re- contextualização do uso das TIC no âmbito escolar dos professores.

A estrutura do curso é de tipo modular para atender aos requerimentos oficiais e aos propósitos de formação que se intencionam: um primeiro módulo de iniciação presencial localizado nas escolas ou centros de origem de cada professor-aluno, a cargo dos Núcleos de Tecnologia Educacional locais, um segundo módulo em modalidade integral à distância utilizando um ambiente orientado como é o TelEduc, para atender o desenvolvimento das disciplinas consideras segundo propósitos temáticos e de programação do curso, e o terceiro módulo para elaboração de uma monografia pessoal como síntese final do curso.

Contempla-se diferentes disciplinas de formação, cada uma sob a responsabilidade de um docente de especialidade, com uma estrutura e uma gestão de interação entre os profissionais participantes que atende cada grupo de professores–alunos participantes. Um coordenador de grupo, docentes das disciplinas interagindo com monitores pedagógicos e monitores técnicos. Todos os grupos (dos grupos) sob uma coordenação geral de tipo acadêmica (docentes universitários) e uma coordenação administrativa das instituições participantes.

Cada disciplina tem especificidades, todas estão sintonizadas com as estratégias-base do curso e os critérios pedagógicos pretendidos, e cada uma dispõe de diferentes momentos de interação com os professores-alunos. A interação constante entre os profissionais participantes, o sistemático acompanhamento dos processos e trajetórias vivenciadas dos professores-alunos, gerou possibilidades de atenção às problemáticas emergentes e à aceitação destas situações como parte da dinâmica de formação de seus participantes (alunos e professores), configurando-se em uma abordagem chave para a qualidade da formação alcançada. A referida abordagem permitiu compartilhar necessidades de ajustes e re- elaborações das ações empreendidas tais como: metodologia, atividades, relações entre os alunos, qualidade das interações entres os professores-alunos e os docentes (Ibid., p. 83).

Exemplo desta abordagem se percebe na execução do módulo III, que teve como propósito a elaboração dos professores-alunos de uma monografia teórico-prática sobre as atividades desenvolvidas ao longo do curso. A chave desta atividade esteve no processo de orientação a cargo dos professores coordenadores de grupo e da coordenação acadêmica geral, que pode ser efetiva e oportuna por conta que os referidos coordenadores tinham um bom nível de conhecimento e de compromisso com os alunos, sempre tiveram uma ativa participação nas diferentes atividades do curso, interagindo nos diversos cenários formativos (à distância), seguindo e orientando (com proximidade virtual) o trajeto formativo dos professores-alunos (Ibid., p. 84).

A avaliação foi definida por cada disciplina seguindo certos critérios comuns em termos de qualidade da participação, freqüência (mínimo de 75%), qualidade das interações e tratamento dos conteúdos abordados. Ao final, os professores-alunos pertencentes aos Núcleos de Tecnologia Educativa (Brasileiros) participam de uma avaliação final presencial sob a responsabilidade do PROINFO (Ministério da Educação do Brasil).

O ambiente de formação gerada, em sua parte virtual se pode caracterizar por um conjunto de ações pedagógicas como segue:

Aprender–fazendo. A interação nos espaços virtuais, em especial os foros temáticos, foram encaminhados para favorecer a expressão livre sobre o cotidiano escolar dos professores-alunos, na perspectiva de incidir em sua prática pedagógica como professor.

Ações de familiarização com a ferramenta. Busca-se favorecer espaços de conhecimentos entre os participantes e de graus de compromissos a nível pessoal dos participantes, usando apropriadamente alguns cenários do espaço virtual, que são orientados para a elaboração de um perfil de si mesmo pelos participantes, compartilhar desejos, interesses e tarefas de apresentação turística de seus lugares de residência.

Ciclo reflexivo e produtivo. O portfolio virtual é uma ferramenta utilizada para ir registrando o trajeto produtivo dos professores–alunos, os quais tinham oportunidade de fazer periodicamente re-elaborações de suas produções na medida de suas próprias re-elaborações conceituais que são potencializadas pelas diferentes contribuições e orientações que recebem de seus pares e acadêmicos, porque este espaço esteve compartilhado para todos os participantes. Este é um exemplo onde se unem as possibilidades da ferramenta junto a uma concepção de educação à distância apropriada como foi a abordagem do estar junto virtual o que permite vivenciar um ciclo reflexivo sobre as produções, no processo de elaboração das atividades (Ibid., p. 87).

Cultura de interação e de compartilhar. Nos momentos iniciais do curso se favorecem atividades de exploração da ferramenta, usando um foro onde os participantes compartilhavam seus descobrimentos e observações, e eram motivados a aprofundá-los, outorgando oportunidades à criação do sentido sobre a ferramenta desde no próprio usuário ao valorizar sua funcionalidade (Ibid., p. 91).

Ressignificação docente da ferramenta informática. Os docentes participantes sempre foram convidados e desafiados, apoiados na rede de interações entre os profissionais, a manter uma atenção sistemática e investigativa sobre as possibilidades do recurso computacional em termo de seus objetivos disciplinares específicos. Esta aprendizagem vivenciada pelos próprios docentes responsáveis foi enriquecendo e levando a qualidade das ações de formação programadas à medida que buscavam favorecer processos de aprendizagens dos professores- alunos. As dinâmicas e atividades criadas eram compartilhadas e discutidas com a coordenação do curso, existindo uma disposição de abertura, flexibilidade, humildade e compromisso para aprender com os outros.

O foco a interação. As disciplinas, com as distinções específicas entre elas, sempre privilegiaram atividades de discussão e leitura dos participantes usando preferentemente um foro orientado a marcar o trajeto conceitual dos professores-alunos (Ibid., p. 91). As interações ocorrem, preferentemente, em foros de discussão e correio eletrônicos. Auxiliarmente se ocupam outros meios segundo seja o caso.

Papel complementar aprendiz–professor. As atividades se moveram na dupla relação de aprendiz e professor, em dois momentos quase simultâneos. i) o professor–aluno produzindo e usando ferramentas computacionais, compartilhando suas produções com a rede de colegas e docentes, recebendo o retorno dos docentes e pares (instigações), repensando suas promoções, em um novo momento de elaboração possível. ii) o professor–aluno recebendo orientações sobre as leituras de textos disponíveis com respeito aos objetivos da

disciplina, junto a orientações para sua participação em foros de discussão para colocar em reflexão seus processos emergentes vivenciados de dois tipos: uno para dúvidas operacionais e técnicas sobre a ferramenta e outro sobre as atividades práticas com o computador e as atividades desenvolvidas com seus alunos em aula (Ibid., p. 93).

Escuta sensível. A rede de profissionais que orientam e acompanham o processo formativo se envolve em uma atitude de grande sintonia com os professores-alunos, tentando maximizar as possibilidades das ferramentas de comunicação de modo a poder recuperar o ambiente não presencial como um substituto daqueles momentos de proximidade que são próprios dos eventos formativos presenciais, por exemplo, o gesto, ou olho no olho. Mas que aqui são substituídos por uma grande dose de disposição e atitude interpretativa, de docentes e monitores, recolhida desde os diferentes registros escritos que elaboram os estudantes. Aprende-se e gera a competência da escuta sensível em docentes e monitores (Ibid., p. 94). Isto contribui para capitalizar a intencionalidade pedagógica das ações de formação organizadas, favorecendo a busca de construção de conhecimentos com o uso de tecnologia informática em situação em duplo sentido de aprendiz e professor (Ibid. p. 94).

O ambiente virtual como uma possibilidade de reflexão e colaboração. Os professores–alunos puderam vivenciar processos de formação de cunho reflexivo colaborando em uma rede de aprendizagem porque existiram docentes e monitores orientando processos de ressignificação do usos das ferramentas por meio da criação de estratégias apropriadas sob a abordagem metodológica do estar junto virtual. Porque os docentes e orientadores para recriar estratégias pedagógicas que potencializem o professor–aluno, realizam um triplo movimento sincronizado em seu operar: a) são observadores atentos e respeitosos dos processos, b) são mediadores de processos de aprendizagens em seus alunos e c) assumem uma postura docente de pesquisa. Isto lhes permite realizar efetivas interpretações, análises e interações com seus estudantes. O referido tripé de movimentos é indicativo de uma mediação pedagógica (orientação) de qualidade, possível de alcançar em um espaço de formação não presencial (Ibid., p. 94, 95).

Existência de uma pedagogia relacional e complexa. Um corolário essencial que mostra o curso de formação realizado pelos profissionais da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, é o da impossibilidade de se enfrentar um processo de formação com soluções definidas e modelos prontos para serem aplicados. Pelo contrario, se vê a necessidade de estabelecer estratégias que permitam ir compreendendo e aprendendo o conjunto de relações pedagógicas complexas que existem em uma trajetória formativa, em particular usando ferramentas informáticas e de comunicações. Mas que, além disso, revela a importância de ter

claros os princípios pedagógicos que se refletem no tipo e na qualidade das interações estabelecidas e no compromisso dos participantes, procurando mover as esferas cognitivas, afetivas, sociais e humana de toda a rede formativa (Ibid., p. 95).