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Nos anos 70 o mundo capitalista avançado caiu numa profunda recessão econômica, combinando, pela primeira vez, baixas taxas de crescimento com altas taxas de inflação. A “crise” do Welfare State no Ocidente criou as condições para afirmação da ideologia neoliberal, que após o fim do socialismo real no Leste e o processo de “democratização” das periferias do Sul, se constitui como projeto político dominante, defendendo as concepções de um mercado autorregulado e de um modelo de sociedade centrado na lógica exclusiva do capital.

O conhecimento científico e tecnológico alcançado permitiu responder à crise econômica mundial dos anos 70, através uma reestruturação sistêmica. Os avanços tecnológicos na informática e nas comunicações provocaram alterações substanciais na forma de organizar a produção e na distribuição das mercadorias, possibilitando o fluxo instantâneo de informações e de capitais, inaugurando novas possibilidades de exploração do trabalho. O capitalismo atingiu uma mundialização sem precedentes das suas formas de produzir e de viver, provocando alterações profundas em todo complexo societário. As transformações das relações de produção, a internacionalização econômica e entrada dos privados nas “questões públicas”, desregulamentaram e “libertaram” o capitalismo das regras, procedimentos e instituições que haviam permitido a construção do Welfare State.

Já em 1944 com o texto “O Caminho da Servidão” de Friedrich Hayek (1981), afirmavam-se os elementos teóricos do pensamento neoliberal,

66 associando a regulamentação dos mecanismos de mercado por parte do Estado com o fim da liberdade. Desafiando o consenso oficial da época, o neoliberalismo apresentava a desigualdade como um valor positivo, estimulando o melhor dos indivíduos, enquanto a igualdade incentivada pelo Estado condenaria o individuo a uma “eterna servidão”, destruindo a vitalidade da concorrência, da qual dependia a prosperidade da sociedade. Se no pós- guerra os discursos neoliberais não encontravam consenso, com a crise do Welfare State, ao longo dos anos 70, a situação mudou, experimentando-se receitas neoliberais no intuito de “reformar” o Estado, que, sim, devia continuar forte em sua capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas parco nos gastos sociais e nas intervenções econômicas (ANDERSON, 1985). Na lógica neoliberal, a estabilidade monetária deveria ser a meta suprema de qualquer governo, defendendo a disciplina orçamentária com a contenção dos gastos com bem-estar, políticas de estabilização, desregulamentação, desnacionalização, desmantelamento das legislações trabalhistas e de proteção social e redução dos impostos sobre os rendimentos mais altos e sobre as rendas, incentivando uma nova e saudável desigualdade que deveria dinamizar as economias (CHESNAIS, 1996).

Propagou-se uma visão dicotômica da realidade, associando o Estado com o atraso, a ineficiência e a corrupção, e, de outro lado, o mercado com a modernidade, a eficácia e eficiência. Defendia-se um desmonte do aparato estatal que assimilasse as diretrizes do mercado, os direitos sociais e universais, desvencilhados de parâmetros de justiça e igualdade, passaram a ser considerados como obstáculos à recuperação fiscal e à modernização do Estado e o mercado funcionar adequadamente. Buscava-se construir um novo padrão de proteção social, defendendo a tese de que o Estado não é responsável exclusivo pelo encaminhamento de ações políticas nos serviços denominados sociais – saúde, educação, cultura, entre outros. Sem a dimensão política em sentido amplo, a universalização dos direitos sociais era questionada, sendo progressivamente substituída com políticas de focalização, direcionando suas intervenções, priorizando as camadas mais pobres para contrabalançar as desigualdades socioeconômicas geradas pela liberdade dos mercados.

67 2.3 Neoliberalismo e o social.

Frente às crescentes desigualdades econômicas e sociais produzidas pelas políticas neoliberais, em 1995, foi convocada a “Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Social”, realizada em Copenhague, considerada a mais importante conferencia da ONU na década de 90 sobre o tema do desenvolvimento social. Neste encontro se debateram novas soluções para o desenvolvimento social e do bem-estar humano de todos. Numa época de ataque ao “ineficiente" Estado-Providência, a Cúpula orientou-se para a “eficiência” do mercado, como possibilidade de regulação "natural" da convivência social. O conceito de pobreza adotado a partir da “Cúpula Mundial de Desenvolvimento Social” define a pobreza como falta de oportunidade, isolamento, falta de poder público eficiente, discriminação, insuficiência de renda. Nesse enfoque, as políticas públicas de combate à pobreza ganharam uma nova visibilidade, construindo novas relações com o mercado e a sociedade civil (DÍAZ, 2005).

Tomava forma uma estratégia de redução da ação do Estado no social, substituindo a “ineficiência” e “incompetência” do público com a ética, o diálogo, a solidariedade, e o “ativismo civil voluntário em localidades especificas” (PAOLI, 2002, p. 380). Estimula-se a filantropia e a participação dos cidadãos, das ONGs, dos profissionais liberais, dos empreendedores, dos movimentos e das fundações que, em pareceria com as instituições internacionais, como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional, deveriam reformar o “velho” público-estatal, incapaz de acompanhar as mudanças produzidas pela globalização (PEREIRA, 1999).

Vivemos uma ressignificação da política, em um panorama de “desnecessidade do público”, privatizando o público e publicizando o privado, desconstruindo as garantias sociais, transformadas em investimentos rentáveis. Um processo brutal de “desterritorialização” dos direitos universais, importando modelos de gestão empresarial nas questões sociais, juntando cidadania e solidariedade com rentabilidade e eficiência econômica, abrindo o mercado da pobreza ao empresariado em busca do lucro, sendo o social uma oportunidade de negócio, um valor agregado à marca (OLIVEIRA & PAOLI, 1999; PAOLI, 2002).

68 2.4 As consequências do projeto neoliberal para a educação: Discutindo a LDB/96.

Embora a dinâmica real e o ritmo da mudança sejam variáveis, dependendo das condições locais, quase todos os países ocidentais têm experimentado nas últimas décadas, com ênfase cada vez maior, uma orientação educacional de matriz neoliberal.

As transformações que nos últimos 20 anos têm afetado os sistemas de ensino da maioria dos países ocidentais acompanharam um processo de mudança mais profundo envolvendo o governo da sociedade, passando de uma "concepção de educação centrada no welfare para uma visão pós-welfare" [5] (tradução própria).

Se é verdade que as orientações das agências internacionais como Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial, Unesco e Cepal, apresentam a educação como uma importante política de combate à pobreza, especialmente entre os mais jovens (FIGUEIREDO, 2002), ao mesmo tempo, exercem pressões para que os sistemas educacionais nacionais acompanhem os propósitos de “saneamento” das finanças públicas e de “racionalização” dos investimentos, incentivando a participação dos privados na educação (SILVA, 1996).

Em nenhum dos numerosos estudos produzidos pelas instituições internacionais sobre a relação entre educação e pobreza, na década de 90, defende-se o aumento de recursos para o ensino público, ao contrário, acompanhando a lógica de “racionalização econômica” dos gastos púbicos, foram apresentadas receitas iguais para todos os casos, desconsiderando as vinculações e as especificidades nacionais, colocando o ensino ao serviço da competição econômica e das necessidades do mercado. No atual panorama de incerteza, as empresas são criadas e desaparecem em um piscar de olhos, os trabalhadores são empregados e tão rapidamente desempregados, novos mercados nascem e desaparecem a um ritmo sem precedentes.

Para responder às sempre novas necessidades do mercado, prega-se menos conhecimento - considerado rapidamente obsoleto - e mais competências - que podem ser aplicadas e desenvolvidas em um ambiente em

69 mudança, pressionando os Estados a abandonaram as velhas estruturas burocráticas do ensino, em benefícios de certificados de competências modulares e transnacionais. Nesta “nova” visão da educação, a escola não deveria instruir, mas criar as bases para uma "formação ao longo da vida", como bem demonstrado no “Processo de Bolonha”, em 1999. Com o pretexto de equipar o ensino superior europeu, harmonizando seus cursos, foram introduzindo certidões modulares e internacionais (ECTS), incentivando a mobilidade dos estudantes, promovendo a fusão e / ou especialização das universidades européias e estimulando o desenvolvimento dos sistemas de controle de qualidade europeu. A estrutura postwelfarista é distintamente reconhecível no âmbito do Processo de Bolonha, de acordo com Lorenz, defendendo uma política pública educacional de conotação neoliberal, que atrás da retórica do livre mercado, defendem a introdução da dimensão do mercado em todos os domínios do ensino (C. Lorenz, Higher Education Policies in the European Union, the ‘Knowledge Economy’ and Neoliberalism, in «Social Europe the journal of the europe anleft», 2006, pp. 78-86) Também devem saber ler, mas não os clássicos da literatura, devem saber escrever, mas quem se importa se cometerem erros, devem saber um pouco de matemática, mas nada além das quatro operações.

De acordo com esse contexto, durante a gestão de Fernando Henrique Cardoso na segunda metade dos anos 90, a educação no Brasil foi “reformulada” através da LDB/1996. Por um lado buscava-se enfrentar o desafio da ampliação de direitos sociais pela escolarização a nível fundamental, médio e profissionalizante, mas por outro, almejava-se construir uma nova institucionalidade voltada para atender a internacionalização da economia e as demandas de "flexibilidade" e a "adaptabilidade" impostas pela reestruturação produtiva.

Esse foi um período onde novas necessidades foram gestadas no mundo do trabalho e no social provocando tensões ao sistema educacional, que em resposta a essas transformações teve de dar conta de novos padrões de qualificação e requalificação profissional. E em função disso elaboraram-se vários projetos e políticas de educação a nível nacional e internacional.

70 No Brasil foram os muitos embates políticos – ideológicos em torno da definição da Educação Profissional nos anos 90, sobretudo, durante o governo FHC. Até que em 1996 com a promulgação da LDB 9.394/96 e em seguida com o Decreto Federal 2.208/97 instituíram as reformas no ensino médio e profissionalizante. Nesse processo de correlação de forças havia diferentes projetos de reforma da educação em pauta, cada um correspondente às demandas e aspirações da categoria social que representava (trabalhadores, empresários e governo).

.No âmbito do Estado havia dois projetos, um encaminhado pelo Ministério do Trabalho (através da Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional - SEFOR), e o encaminhado pelo Ministério da Educação (mediante a Secretaria de Educação Média e Tecnológica - SEMTEC). Na sociedade civil existiam dois projetos em disputa, o primeiro pautava uma concepção de educação de setores do campo popular: sindicatos, pesquisadores, professores, e demais entidades que constituíram um Fórum em Defesa da Escola Pública defendendo uma concepção de escola básica unitária que integrasse trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Em outras palavras, esse setor buscava a superação da dicotomia entre ensino médio e ensino profissional.

O segundo projeto presente na sociedade civil expressava os anseios das entidades empresariais industriais que, apesar de indicarem interesse pela elevação da escolaridade, dado o baixo nível de escolaridade no país, tinham como objetivo e prioridade uma formação que respondesse à contento as necessidades de (re) - qualificação profissional em decorrência da nova estrutura produtiva, além de reivindicarem inferência na elaboração, execução e gestão das políticas públicas.

Com relação aos dois projetos do governo expressos pelo MTE (SEFOR) e pelo MEC (SEMTEC), não havia grandes divergências entre eles. Os fundamentos do projeto do MTE tiveram origem num documento elaborado coletivamente entre (universidades, governo, entidades patronais, trabalhadores) e versava sobre os desafios da educação. A partir de debates entre essas entidades elaborou-se um diagnóstico das fragilidades da educação brasileira, com ênfase na educação profissional. Esse documento foi

71 a base para o posterior Plano Nacional de Educação Profissional daqui em diante PNEP, que objetivava o desenvolvimento de ações “destinadas à (re) – qualificação de trabalhadores jovens e adultos e a sua formação continuada, buscando superar a visão predominante de treinamento”. (MANFREDI, 2002, p, 116). As ações lá apontadas baseavam-se na descentralização de atividades e na relação público – privado.

Posteriormente, com base no PNEP, é criado o Plano Nacional de Formação (PLANFOR), estruturado e implementado em 1995. O PLANFOR financiava projetos de escolarização e (re) qualificação profissional de trabalhadores jovens e adultos e sua formação continuada através de associações com sindicatos, escolas, ONGs e principalmente empresas privadas. O financiamento vinha do Fundo de Amparo do Trabalhador (FAT) 31. A concepção de educação profissional do PANFLOR postulava que devia- se buscar estratégias de desenvolvimento de habilidades e conhecimentos básicos, específicos e de gestão ao trabalhador tendo em vista adaptá-lo aos novos padrões de acumulação flexível. A perspectiva era tornar empregáveis os atendidos pelo programa em acordo com a ideologia da empregabilidade. (SILVA, 2014).

O PANFLOR contribuiu fortemente para a criação do mercado de educação profissional no Brasil não só por ter sido intensamente implementado por empresas privadas, mas também no campo ideológico por colocar foco na importância da qualificação subordinada ao mercado de trabalho.

Retomando a discussão sobre projetos em disputa em torno da LDB, em 1991 o MEC ancorado no discurso de que o alcance de novos patamares de desenvolvimento passaria, necessariamente, pelo investimento na formação de recursos humanos idealizou o Sistema Nacional de Educação Tecnológica abrangendo as escolas técnicas federais, estaduais, municipais, Senai e

31 Este fundo, previsto na Constituição de 1988 (artigo 239), foi regulamentado pela Lei 7.998 de 1990. Essa lei dispõe a vinculação do FAT ao então MTb, e seus recursos, provenientes de contribuições sociais do setor público e privado e incidentes sobre o faturamento das empresas (PIS e PASEP), além de outros encargos, serviriam para o custeio do Programa Seguro Desemprego (que inclui, além do seguro, programas de intermediação, de qualificação profissional e de informação sobre o mercado de trabalho, pagamento de abono salarial e financiamento de programas de desenvolvimento). (MANFREDI, 2002, p,173)

72 Senac. A principal diferença entre os dois projetos do governo é que enquanto o MTE postulava que as ações voltadas para a educação profissional deveriam ser financiadas com verba de entidades privadas, além daquelas pertencentes ao Sistema S, o MEC restringia o Sistema Nacional às escolas técnicas federais, estaduais e municipais e o Sistema S, mas ambos postulavam a oferta de educação profissional por entidades privadas e ajustadas aos novos padrões de acumulação capitalista. Essas divergências entre os diferentes projetos refletiam os embates em torno de distintas concepções de educação fosse no sentido de construção de uma escola unitária ou escola funcional ao mercado.

Com a justificativa de melhoraria da oferta educacional e sua adequação às transformações em curso, a nova LDB/96 propõe reformular o ensino médio e profissionalizante tendo em vista a necessidade de que estes acompanhem as novas exigências do mercado, agora pautado na flexibilidade, adaptabilidade e produtividade como já mencionamos. A LDB 9.394/96 prevê um único caminho para o ensino médio que passa a ter como finalidade a preparação para a cidadania, para o trabalho (sem ser profissionalizante) e para continuar aprendendo ao longo da vida. Abaixo podemos verificar como estão colocadas as finalidades do ensino médio na lei:

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (LDB/1996).

73 No que diz respeito à educação profissional a LDB 9.394/1996 foi posteriormente regulamentada pelo Decreto Federal 2.208/1997 coloca o seguinte:

Art. 2 º A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho.

Art. 3 º A educação profissional compreende os seguintes níveis: I - básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia;

II - técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto;

III - tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico. (Decreto Federal 2.208/1997).

De acordo com o Decreto a educação profissional abrangeria os seguintes níveis:

Nível Básico Nível Técnico Nível tecnológico. Correspondendo à “modalidade de educação não-formal e duração variável, destinada a proporcionar ao cidadão trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se,

qualificar-se e atualizar-se para o exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho, compatíveis com a complexidade tecnológica do trabalho, o seu grau de conhecimento técnico e o nível de escolaridade do aluno, não estando sujeita à regulamentação

curricular”.(artigo 1º, Decreto 2.208/97)

“destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto” ”.(artigo 1º, Decreto 2.208/97)

“A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este. ”.(artigo 5º, Decreto 2.208/97)

“correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico”. ”.(artigo 1º, Decreto 2.208/97)

Sobre os currículos dos cursos de educação profissional colocadas pelo Decreto 2.208/97:

Art 8 º Os currículos do ensino técnico serão estruturados em disciplinas, que poderão ser agrupadas sob a forma de módulos.

74 § 1 º No caso de o currículo estar organizado em módulos, estes poderão ter caráter de terminalidade para efeito de qualificação profissional, dando direito, neste caso, a certificado de qualificação profissional.

§ 2 º Poderá haver aproveitamento de estudos de disciplinas ou módulos cursados em uma habilitação específica para obtenção de habilitação diversa.

§ 3 º Nos currículos organizados em módulos, para obtenção de habilitação, estes poderão ser cursados em diferentes instituições credenciadas pelo os sistemas federal e estaduais, desde que o prazo entre a conclusão do primeiro e do último módulo não exceda cinco anos.

§ 4 º O estabelecimento de ensino que conferiu o último certificado de qualificação profissional expedirá o diploma de técnico de nível médio, na habilitação profissional correspondente aos módulos cursados, desde que o interessado apresente o certificado de conclusão do ensino médio.

Art. 9 º As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em função de sua experiência profissional, que deverão ser preparados para o magistério, previamente ou em serviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formação pedagógica.

Ou ainda,

Art. 6 º A formulação dos currículos plenos dos cursos do ensino técnico obedecerá ao seguinte:

I - o Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, estabelecerá diretrizes curriculares nacionais, constantes de carga horária mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas, por área profissional;

Il - os órgãos normativos do respectivo sistema de ensino complementarão as diretrizes definidas no âmbito nacional e estabelecerão seus currículos básicos, onde constarão as disciplinas e cargas horárias mínimas obrigatórias, conteúdos básicos, habilidades e competências, por área profissional;

De acordo com esse aparato legal era possível cursar o ensino técnico, que tinha sua organização curricular independente, de maneira concomitantemente ao ensino médio, ou após sua conclusão de maneira sequencial. Essa dissociação posta pelo Decreto foi na contramão do que estava postulado na LDB/96 no que diz respeito à possibilidade de integração.

Como podemos observar as medidas propostas por esse Decreto estabelecem uma separação entre o ensino médio e a educação profissional. Repropondo a dualidade estrutural ao desprezar a educação básica como

75 fundamental para uma formação técnico cientifica. Uma possível justificativa colocada por Manfredi para essa desvinculação entre educação propedêutica e educação profissional pode estar relacionada à redução de custos do Estado, tendo em vista que garantir educação generalista e profissional traria custos de infraestrutura, profissionais docentes e etc. Outra questão salutar é a possibilidade de financiamento das empresas privadas de ensino.

Por proibir a integração entre educação propedêutica e educação profissional o Decreto nº 2.208/97 é considerado um retrocesso histórico por aqueles que defendem uma educação orientada aos princípios da escola unitária.

Segundo Manfredi (2002) esse conjunto de dispositivos legais foram assegurados pelo financiamento conjunto do MEC, MTE, Banco Interamericano de Desenvolvimento e Banco Mundial através de programas de educação profissional como Planflor e Proep32·. Em “troca” do financiamento davam a tônica da concepção de educação profissional que deveria ser desenvolvida.

Somente em 2004, no governo do Partido dos Trabalhadores, durante o mandato do então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, o Decreto 2.208 foi revogado e em seu lugar instituído o Decreto 5.154/04 que, ao contrário do anterior, permitia a integração entre educação profissional e a generalista. Os debates em torno da revogação ao Decreto do governo de FHC circulavam em