Durante a elaboração do design da unidade havia a expectativa de que o professor pudesse priorizar feedback coletivo aos alunos. A intenção de que o feedback fosse dado pelo professor e não automaticamente pelo sistema está relacionada ao
aspecto afetivo e cognitivo que pretendíamos manter no curso. A distinção entre feedback cognitivo e afetivo, conforme salienta Vigil, N. A. e Oller, J. W. (1976; apud Ellis, R. 1994:584), seria que o cognitivo se refere à compreensão propriamente dita e o afetivo, ao apoio emocional que os interlocutores se dão ao longo de uma interação, posto que o emocional se apresenta mais efetivo através do contato humano. Por estar distante fisicamente de meus alunos, acho importante a tentativa de me aproximar e tornar o ambiente mais humano.
Nesse sentido, “Moore (1993) apresenta conceitos úteis que nos possibilitam enxergar o que ocorre tanto na situação em que o professor e alunos estão separados temporal e espacialmente como também em situações presenciais.” (Ferreira, A. S. 1998:20). Segundo Moore, M. G. (1993) há sempre riscos de haver problemas de comunicação em função do distanciamento dos participantes. Na tentativa de minimizar o impacto dessa distância, chamada distância transacional, é que priorizei o feedback dado pelo professor. Como salienta Ferreira, A. S. (1998:20), o termo transacional foi inspirado em Dewey (1949) e posteriormente explicado por Boyd (1980):
The concept of transaction is derived from Dewey (Dewey and Bentley, 1949). As explained by Boyd and Apps (1980:5) it “connotes the interplay among the environment, the individuals and the patterns of behaviours in a situation”. The transaction that we call distance education occurs between teachers and learners in an environment having the special characteristic of separation of teachers from learners. This separation leads to special patterns of learner and teacher behaviours. It is the separation of learners and teachers that profoundly affects both teaching and learning. With separation there is a psychological and communication space to be crossed, a space of potential misunderstandings between the inputs of instructor and those of the learner. It is this psychological and communications space that is the transactional distance. (Moore, 1993:22; apud Ferreira, A. S. 1998:20)
Além desse aspecto, outro motivo que me fez pensar em priorizar feedback do professor se relaciona ao fato de acreditar que o feedback do professor possa estimular e diversificar a participação dos alunos, promovendo maior interação no grupo como um
todo. Essa dinâmica interacional também está intrinsecamente relacionada com a tentativa de possibilitar a diminuição da distância transacional.
A opção por dar prioridade ao feedback coletivo corresponde melhor à abordagem sócio-construtivista de ensino-aprendizagem, segundo a qual esse tipo de retorno pode propiciar maior interação. Com isso, eu pretendia, também, promover maior interação entre os participantes, aumentar a oportunidade dos alunos estarem em contato com a contribuição do colega e criar um ambiente de cooperação e colaboração a fim de garantir uma aprendizagem construtivista. Como salienta Pino, A. et alii (1999:s.p.), “o processo de aprendizagem colaborativa também exige uma avaliação colaborativa, onde os próprios alunos irão comentar e avaliar os textos dos colegas. Assim o ‘poder’ passa a ser do coletivo e não apenas do professor”. Além deste aspecto, mais alunos se beneficiariam do mesmo feedback e o professor não se sobrecarregaria com repetidas respostas individuais. O feedback coletivo pode, portanto, afetar na qualidade da interação e no tempo do professor.
Para que o feedback coletivo seja possível, é importante observar as características dos espaços onde as tarefas são propostas e onde o feedback será enviado. Esses espaços podem ser os mesmos – de forma que o espaço onde o aluno realiza e expõe suas tarefas seja o mesmo onde o professor envia seu feedback –, ou podem ser diferentes – o espaço no qual o aluno envia as tarefas e aquele no qual o professor disponibiliza o feedback são distintos. Em qualquer um dos casos, no entanto, é importante que os espaços utilizados possuam características que realmente permitam e viabilizem a realização do feedback coletivo.
Uma das características essenciais para a realização desse feedback é que o espaço utilizado para o envio das mensagens do professor seja acessível a todos os participantes. Não é essencial que o espaço onde os alunos realizam suas tarefas seja público, pois o professor pode selecionar sentenças ou idéias provenientes dos textos dos alunos como modelo de material para envio de feedback.
O espaço de acesso às tarefas originais dos alunos pode ser restrito apenas ao próprio aluno que fez a tarefa e ao professor, mas, naturalmente, o espaço para feedback
pesquisa futura.
coletivo deve ser acessível a todos. Cabe ao professor selecionar nas tarefas individuais os trechos ou idéias a serem comentados e incluí-los no feedback coletivo.
Pensando nisso, ao escolher a ferramenta para a elaboração de tarefas para as quais eu esperava poder proporcionar feedback coletivo, não me preocupei com o acesso público a todos os participantes. Nesse sentido, e considerando dificuldades técnicas e o grau de letramento digital dos alunos, dentre as ferramentas disponíveis no WebCT a que nos pareceu mais adequada foi a ferramenta Quiz.
O Quiz é uma ferramenta de avaliação que nos permite criar e administrar testes de quatro tipos: testes de múltipla escolha, testes de verdadeiro ou falso, combinação de colunas, ou então perguntas com respostas “abertas”, isto é, com campos digitáveis para preenchimento. A ferramenta propõe feedback automático disponibilizando notas e feedback prontos elaboradas no design, o que configura um tipo de retorno caracteristicamente mecânico, o que me parecia limitado. Entretanto, acreditei que pudessem ser articulados elementos de cunho mais interacional combinando as atividades e respostas às atividades realizadas no Quiz, com troca de mensagens e debate no Bulletin Board.
O manuseio das tarefas no Quiz é simples para o aluno, pois não exige conhecimento extra de utilização de computadores ou Internet, como por exemplo lidar com diretórios de arquivos, fazer download, reconhecer linguagens específicas de HTML ou outras habilidades técnicas relacionadas ao uso do computador. Para o aluno, os procedimentos nos quizzes são amigáveis, com indicações bem claras. As respostas são dadas através de cliques em campos de múltipla escolha, cliques em botões determinados, preenchimento de lacunas em espaços determinados e claros, ou preenchimento de campos para respostas que exigem sentenças maiores como frases ou parágrafos.
Escolher uma ferramenta baseada no que ela pode exigir de conhecimento técnico do aluno era importante, como já salientado, devido ao fato de o público-alvo não possuir muita experiência com uso de computador.
Por ser uma ferramenta que prioriza feedback automático, há duas possibilidades de fornecimento com os resultados das tarefas para os alunos: 1) os alunos recebem os resultados incluindo nota e comentário assim que terminam cada
quiz, ou 2) os alunos recebem os resultados posteriormente, assim que o professor checar, avaliar e disponibilizar o acesso ao feedback para o aluno. A escolha entre essas duas opções é determinada durante o design.
Considerando essas características, optamos pelo uso do Quiz, apesar de seer um espaço individual onde o aluno tem acesso apenas à sua própria tarefa e conseqüentemente de não permitir a disponibilização do feedback coletivo. Para suprir suas limitações, foi decidido que seriam utilizados de forma integrada com uma outra ferramenta, o Bulletin Board.
Draper, S. W. (1999:s.p.) indica que grande parte do feedback pode ser realizado pelo próprio sistema em forma de resposta automática num curso online, mostrando que em um modelo com cinco categorias propostas para sistematizar o feedback, em apenas uma delas seria necessário um professor. Essa categoria única implica a explicação do que está errado na resposta do aluno, considerando conceitos incorretos e o contexto.
Ao longo do curso, insisti em ressaltar a importância do feedback dado pelo professor. Ele serve para: a) conscientizar os alunos da importância da interação entre colegas; b) alimentar o aspecto afetivo do curso; c) promover maior participação do aluno; e d) incentivá-lo em relação à reformulação das atividades propostas. Por outro lado, acredito que essa opção permite que o professor compreenda melhor o processo individual de aprendizagem, podendo orientar o curso e os alunos de forma apropriada. No entanto, procurei utilizar adequadamente as vantagens que o meio virtual oferece, dispensando o professor de tarefas repetitivas sem prejuízos para a aprendizagem.
No meio instrucional, a interação pode ocorrer em várias direções: aluno professor, aluno colegas da classe, aluno materiais didáticos, aluno contexto de aprendizagem e aluno contexto geral. Portanto, acredito que um ambiente instrucional que permita e incentive diferentes direções interativas propicia um maior desenvolvimento do aluno, pois o indivíduo faz uma releitura de um determinado ponto à luz das novas informações trazidas pelos participantes e pelas diferentes experiências dos pares, envolvendo aspectos cognitivos importantes (Wilson, B. G. 1997; Jonassen et al, 1993).
As tarefas planejadas para o curso foram distribuídas de acordo com suas características específicas em duas ferramentas: Quizzes (80%) e Bulletin Board (20%).
Enquanto as tarefas envolvendo atividades de compreensão oral foram alojadas nos Quizzes, como por exemplo as de antecipação, de opinião e de descrição, aquelas atividades que previam discussão foram indicadas para serem realizadas diretamente no Bulletin Board. As tarefas elaboradas no ambiente dos Quizzes eram originalmente individuais, porém, conforme dito anteriormente, eu esperava poder promover a interação através de feedback coletivo disponibilizado a todos através de outra ferramenta de comunicação.
De acordo com o que se previa no design, poucas das tarefas feitas nos Quizzes teriam respostas automáticas. Apesar de todas serem feitas individualmente, elas deveriam ser lidas pelo professor e, depois de avaliadas e selecionadas aquelas que mereceriam comentários ou sugestões, o professor elegeria os pontos relevantes nas produções dos alunos, faria comentários e enviaria a todos uma única mensagem que ficaria disponível em um espaço de acesso público e assíncrono, no caso, o Bulletin Board. A partir dessa mensagem coletiva, esperava-se que os participantes entrassem em contato com as produções de seus colegas, reelaborassem suas próprias produções e discutíssem-nas.
Dessa forma, o fato de o aluno não ter acesso à produção individual de outro participante não seria prejudicial, pois teria contato com o que seu colega fez através do feedback do professor. Obviamente, uma triagem e uma seleção das mensagens enviadas pelos alunos seriam feitas pelo professor de acordo com o objetivo da tarefa. O feedback coletivo, portanto, seria uma forma de transformar um trabalho individual de modo que todos pudessem se beneficiar.
Uma vez que o feedback deveria ser dado no espaço Bulletin Board, este seria o ambiente mais importante para a comunicação assíncrona entre os participantes.
A expectativa de que essa dinâmica pudesse ser bem sucedida derivou-se da experiência prévia das designers com o curso Surfing & Learning, que apresentava uma dinâmica semelhante, e ainda por compartilharmos um conceito comum de feedback. Acreditamos que “o feedback tem como objetivo não apenas atribuir uma nota, mas principalmente desenvolver no aluno a capacidade de avaliar sua própria produção e desenvolvimento. O feedback do professor e colegas seria um apoio, uma indicação de onde o aluno pode dar início a um novo passo em direção a uma maior autonomia e à
sua própria aprendizagem, o momento no qual o aluno vai rever a sua compreensão à luz de uma alternativa externa” (Carelli, I. M.; Wadt, M. P. S. e Sprenger, T. M. 2003).
Outro aspecto que ocasionou a criação de expectativas estáveis pela experiência com o curso Surfing & Learning, derivou do fato do professor receber as tarefas individuais dos alunos em sua caixa postal de email pessoal, o que significava que as tarefas individuais dos alunos eram acessíveis apenas ao professor. Após elaborar o feedback, o professor os enviava para o Fórum do curso30, que no WebCT corresponde
ao Bulletin Board.
A experiência com o curso Surfing & Learning influenciou a escolha da ferramenta Quiz sem que fosse previamente observada com detalhes a forma como o professor iria: a) ter acesso às tarefas dos alunos, b) poder manipular essas mensagens; e conseqüentemente, c) como e onde seria mais adequado enviar o feedback aos alunos.
A expectativa criada não foi gerada a partir de uma reflexão temática, mas foi intuitiva e passou a interferir no design e, conseqüentemente, na docência do módulo de Compreensão Oral em Inglês.
Conhecer o courseware sob o ponto de vista da interface do professor, em relação à administração de tarefas realizadas em cada ferramenta, e nesse caso especificamente na ferramenta Quiz, era crucial para a realização do feedback coletivo da maneira como se esperava no design.
No WebCT, o professor só tem acesso às tarefas realizadas pelos alunos no espaço Quiz quando está trabalhando com a interface de designer ou instrutor e precisa seguir uma rota de navegação composta de 4 passos, até chegar à produção individual de cada aluno.
O primeiro passo é acessar a homepage e clicar no ícone correspondente à ferramenta Quiz. Entrando na ferramenta Quiz, vamos para o segundo passo, onde visualizamos a lista de todos os quizzes da unidade, como mostra a figura 36 a seguir.
30 Maiores detalhes sobre feedback no curso Surfing & Learning podem ser encontrados no artigo Relato
Figura 36: Página que mostra a lista de quizzes da unidade
Na página que mostra a lista de quizzes, passamos para o terceiro passo, clicando em Submissions, onde o professor tem acesso a uma outra página que se refere à primeira página de acesso à produção de um dos quizzes da unidade. A figura 37 seguinte mostra essa página. Até esse ponto, ainda não chegamos à produção do aluno, mas a informações sobre a produção. Por exemplo, na unidade Listening to a Documentary há doze exercícios e na figura 37 a seguir visualizamos informações sobre apenas um deles, o quiz Guessing the Subject. Podemos ver o número de vezes que cada aluno realizou esse quiz, a nota obtida através da correção automática, o tempo gasto na tarefa e se esse determinado quiz já foi corrigido ou não (a correção pode ser enviada automaticamente ou não, dependendo de como foi estabelecido no ajuste do quiz durante o design).
Figura 37: Página de acesso à produção dos alunos em um quiz
Para o professor visualizar a produção do aluno, outra ação (4o passo) se faz necessária, além da que aparece na figura 37 acima. Na coluna No., ele deve clicar no número correspondente à vez que o aluno enviou a tarefa. O número 1 indica que essa foi a tarefa enviada pela primeira vez; o número dois indica que foi a segunda tentativa do aluno e assim por diante. O número de vezes que o aluno pode fazer a mesma tarefa também é determinado durante o design da unidade. Passamos então para o quarto passo para poder chegar à produção individual de cada aluno na ferramenta Quiz, como mostra a figura 38 a seguir.
Figura 38: Produção individual de cada aluno na ferramenta Quiz
A figura 38 acima mostra a página onde o professor visualiza a produção de quiz de um determinado aluno. O professor vê o quiz e também o que o aluno respondeu sobre aquele quiz. Existem campos onde o professor pode alterar a nota e enviar comentários ou feedback. O que o professor coloca nessa página será enviado somente para o aluno que realizou esse quiz, e ainda, esse comentário enviado será equivalente
apenas a essa primeira tentativa feita pelo aluno. No caso do aluno ter feito o mesmo quiz pela segunda ou terceira vez, o professor segue os mesmos passos que seguiu para chegar a essa página e dessa forma consegue ver cada tentativa do mesmo quiz separadamente e enviar comentários para cada uma delas, como se cada tentativa fosse um quiz diferente.
Esse trabalho deve ser feito online e cada passo equivale a uma nova página da Internet que se abre. Considerando que existem vários quizzes e vários alunos, que por sua vez podem fazer o mesmo quiz várias vezes, e levando-se em conta ainda que o professor precisa abrir várias páginas para ter acesso a cada quiz de cada aluno, esse processo pode parecer interminável.
Além disso, os alunos estão livres para fazer os quizzes nos dias e horários que lhe convierem, obedecendo a alguns prazos determinados. Para que o professor possa acompanhar o aluno e estar atento à sua produção, ele precisa voltar a essas páginas de quizzes freqüentemente, pois se em um determinado dia havia a produção de três alunos, no dia seguinte pode haver mais dois, no outro pode haver mais um, e assim por diante. O professor precisa repetir pelo menos até o terceiro passo mostrado acima para poder ver se houve uma nova tarefa enviada por algum aluno ou não; e isso deve ser repetido para cada quiz separadamente e para cada aluno individualmente.
Se, somado a isso, o professor precisar abrir um novo arquivo em seu computador para poder salvar todos os quizzes feitos por cada aluno e, posteriormente, analisá-los novamente para selecionar os que podem servir de modelos para um feedback coletivo daquela mesma tarefa, devemos acrescer ainda mais tempo do professor para esse processo poder se realizar da forma como era esperado.
Além dessas dificuldades, o professor posteriormente se depara com uma nova etapa de trabalho que é a elaboração da mensagem relativa a cada quiz e a sua administração em um novo espaço, o Bulletin Board. Para deixar claro ao aluno qual seria o quiz a ser comentado, o professor tem de elaborar uma mensagem detalhada sobre o exercício. Isso ocorre porque, utilizando apenas o nome do quiz, o aluno poderia não se lembrar imediatamente qual era a tarefa pedida nesse quiz. A ausência de detalhes sobre a tarefa, estaria dificultando o caminho do aluno, que provavelmente
precisaria voltar à ferramenta Quiz para localizar qual deles havia sido comentado a fim de identificar a tarefa.
No entanto, utilizando apenas a ferramenta Quiz e nos limitando a feedbacks individuais – que é o permitido pela ferramenta –, o professor não precisa se preocupar em montar uma mensagem detalhada para mostrar ao aluno a qual tarefa está se referindo, pois no próprio exercício de cada quiz, há campos específicos para comentários (ilustrados na figura 38 - Produção individual de cada aluno na ferramenta Quiz), que são vistos pelo aluno dentro do próprio quiz quando ele acessa a ferramenta que o habilita a ver o feedback dos quizzes. O aluno automaticamente revê o quiz e, na mesma página, vê os comentários de seu professor.
Portanto, devido a tudo o que foi exposto anteriormente, torna-se inviável ao professor realizar feedback coletivo para as tarefas de quizzes no WebCT.
O procedimento necessário para se realizar feedback coletivo não iria ao encontro do sistema proposto pela ferramenta Quiz, fazendo com que a subutilizássemos e acarretássemos uma grande sobrecarga de trabalho e de tempo para o professor. Depois de todas as etapas descritas acima, o professor ainda precisaria administrar as respostas dos alunos ao seu feedback.
Se uma das razões para se pensar em enviar feedback coletivo é minimizar o tempo do professor, todo o procedimento necessário para a realização desse tipo de feedback utilizando essa ferramenta no WebCT é muito mais demorado e o trabalho não se justifica.
Devido a essas características próprias da ferramenta Quiz do courseware WebCT e à maneira como o professor tem acesso às tarefas dos alunos, esse espaço se apresenta mais adequado a atividades com funções de prática estritamente individuais e que sejam adequadas a respostas automáticas.
A falta de conhecimento detalhado dessa ferramenta do ponto de vista especificamente do professor acarretou uma escolha inadequada para trabalhos pensados como interativos a partir do feedback a ser dado.
Em conseqüência a todas essas dificuldades, a utilização da ferramenta Quiz da forma como planejada pelo sistema foi mantida durante a implementação do curso;
porém, foi completamente anulada a intenção inicial de se oferecer feedback coletivo. Tal decisão acarretou perdas no que se refere ao trabalho interativo desejado e imaginado para essas tarefas. Dessa forma, as atividades que deveriam ter sido individuais apenas como primeiro passo, mantiveram-se individuais em todo o processo do quiz.
Essa observação somente foi possível durante a implementação do curso, onde se pode experienciar as dificuldades da administração de tarefas dessa natureza.
Com essa experiência, pensando em uma futura reformulação da unidade em questão sob o ponto de vista do designer-professor, são sugeridas três alterações: primeiro, utilizar a ferramenta Quiz apenas para atividades individuais com respostas totalmente automáticas e independentes do professor; segundo, escolher outras ferramentas comunicacionais mais adequadas para o trabalho em grupo ou que prevê