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Como visto os traços característicos e fundantes da Reforma do Estado se originaram na crise econômica da década de 1970, sendo a mesma entendida como “[...] fenômeno que acompanha as transformações da base econômica dos diferentes países do primeiro mundo, e especialmente da Europa Ocidental [...]” (SILVA JR.; SGUISSARDI, 2001, p.25). Portanto, a Reforma do Estado, nas décadas de 1980 e 1990, emerge como uma condição imposta pelo mundo da economia no final do século XX, condição que se estendeu ao século XXI fazendo com que os Estados Nacionais ancorassem o capitalismo em seu processo de reestruturação econômica, ocasionando consequências danosas em todos os âmbitos sociais.

Mas, na realidade brasileira, como mostram estudos de Alves (2000), a reestruturação econômica está presente no país desde o desenvolvimento do capitalismo industrial e da consolidação do mercado mundial em meados do século XIX. Sua ocorrência, ainda que se manifestasse de forma lenta, já era percebida bem antes de se constituírem nas condições de instalação da crise estrutural do capitalismo internacional, da década de 1970. Para o autor (idem, p. 2), no contexto brasileiro, “a passagem do capitalismo concorrencial para o capitalismo monopolista, na virada para o século XX, com a chegada da era do imperialismo, irá marcar a época da crise orgânica do sistema mundial do capital”. Esta análise parece não deixa dúvidas a respeito da dinâmica de crise do capitalismo no país.

Fica claro que é na eminência de instalação e superação de uma crise quando o capitalismo instala no mundo a trajetória de Reestruturação do Estado, reestruturação que adquire materialidade na Reforma dos Estados Nacionais. Neste período, estes estados foram obrigados a estabelecer a “necessária” transição de uma administração burocrática estatal para o exercício de uma gestão estatal de base mais empresarial ou gerencialista - Estado Gestor -,

como difundem os ideólogos do capitalismo neoliberal. Desse modo, no período em pauta, o Estado Brasileiro teve de submeter toda a sua estrutura organizacional a processos de reestruturações específicas, como a reordenação do trabalho e da educação, e nesta, a reorganização da educação superior e a reestruturação do trabalho docente.

Vale lembrar que entender a Reforma do Estado ocorrida nos países centrais a partir da década de 1970, de acordo com a especificidade histórica de cada país, é também entender o contexto de transição de dois regimes de acumulação: do Fordismo à Acumulação Flexível, como ressaltam Silva Jr.; Sguissardi (2001). É necessário compreender este contexto para perceber a combinação dos diversos fatores que levaram ao declínio do modelo capitalista anterior e a emergência do atual estágio de desenvolvimento que impôs as reformas decretadas do período.

Nesta década, contraditoriamente, essa emergência passou a ser observada quando também se presenciava no mundo capitalista um mercado esgotável de bens de consumo duráveis e um alto grau de organização dos partidos políticos e sindicatos vinculados aos trabalhadores. Além disso, o Estado estava no centro das relações de trabalho, mediando às tensões entre capital e trabalho que compunha o modelo econômico de base Fordista. Mas, depois de uma época de altas taxas de acumulação de capitais, após o término da segunda guerra mundial, esse modelo entrava em declínio, mostrando que o mercado dava sinais de esgotamento. Em consequência, surgiu e se avolumou o desemprego e as taxas inflacionárias se elevam descontroladamente, uma prova cabal de que o ciclo fordista de acumulação capitalista mostrava sua fragilidade e tendia a extinção, uma espécie de último suspiro.

Os registros da literatura deixam claro que é quando o mundo da economia se contorce nos estertores da própria crise, que a economia apresenta às sociedades capitalistas novos direcionamentos, neste caso, tentativas drásticas de saída da crise instalada por dentro do próprio sistema, como observado. Por isso é importante saber que a Reforma do Estado não é um processo exclusivo de países em desenvolvimento como o Brasil, e, nem é certo pensar que estas mudanças atingem apenas o Estado, como se observa nas análises de Silva Jr. e Sguissardi (2001, p. 38).

A crise e a reestruturação do Estado e da educação superior não são fenômenos exclusivos do Brasil, nem apenas de países do Terceiro Mundo ou da América Latina, mas uma realidade presente e comum à maioria dos países de todas as dimensões, graus de desenvolvimento e latitudes. Trata-se de fenômenos que acompanham as transformações da base econômica dos diferentes países, a começar pelo chamado primeiro mundo, e especialmente da Europa Ocidental, onde o trânsito do Fordismo para o novo regime de acumulação e a crise do Estado de Bem

Estar Social se fazem sentir antes e com maior intensidade do que nos demais países desde os anos 60 e 70 e especialmente nos anos 80.

Portanto, como mostram as diferentes análises contempladas no texto, a Reforma do Estado compõe um processo mais amplo e diversificado, apresentado como economia globalizada. É a partir deste contexto que se capta o papel a ser assumido pelo Estado, porque este fenômeno por seus efeitos nocivos impõe ao mesmo a condição de agente mediador das transações emergidas nessa outra fase do capitalismo. Neste caso, a intenção subjacente é fazer o Estado gerir e mediar à saída da crise, garantindo a retomada dos lucros do capitalista. Como se vê, é em razão da crise do capital que os Estados Nacionais são pressionados e mesmo coagidos a atuar como instrumentos de garantia dos interesses econômicos, e, a justificativa advém da “necessidade” de superação das desigualdades produtivas.

Nas décadas de 1980 e 1990, os Estados Nacionais foram obrigados a recuar ou protelar, tendo de “abrir mão” inclusive de conquistas sociais consolidadas ao longo de muitos anos de luta organizada. Como se viu no Brasil, por exemplo, no processo de homologação da Lei 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional, quando o governo Brasileiro desconsiderou o projeto popular elaborado com a participação da sociedade, para aprovar o outro que atendia “melhor” aos interesses econômicos.

Pode se deduzir que foi a realidade da crise que ocasionou a instalação de uma condição onde, como destaca Sanfelice (2003, p.35),

O Estado restringe-se a esfera pública enquanto fortalece-se a privada. O Estado é forte, pouco interventor, mas o poder regulador, sob a forma do ‘político’, é o econômico. O Estado transfere suas antigas responsabilidades para a sociedade civil, mas avalia, financia conforme políticas influenciadas pelas agências multilaterais. [Com isso], a cidadania sofre restrições, uma vez que os direitos sociais tornam-se mercadorias. A condição humana passa a ser degradada mais violentamente e a nova cidadania é a cidadania produtiva. “A educação mercantiliza-se em todos os seus aspectos segundo a mesma matriz teórico-político-ideológica do Estado, na sua gestão e no seu conteúdo curricular, ambos baseados e legitimados pela ausência de sensibilidade com o social e por uma racionalidade científica instrumental”.

Para o autor (idem, ibidem), a partir dessa condição instalada em diferentes sociedades capitalistas, que se tornou possível afirmar: “há uma aguda crise do processo civilizatório da modernidade, que explicita sobremaneira as contradições da racionalidade capitalista”. Neste processo contraditório, o poder do Estado, principalmente, em países menos desenvolvidos ou em desenvolvimento como o Brasil, começou radicalmente a perder forças para a economia globalizada de mercado, sendo influenciado tacitamente pelas orientações exaradas e

difundidas por organismos internacionais, criados por países de maior concentração de riquezas e por grandes corporações empresariais multinacionais, projetados para este fim.

Desse modo, os Estados Nacionais se tornaram cada vez mais incapazes para atender os apelos e demandas originarias das necessidades básicas da sociedade e sua população (Estado mínimo para a sociedade), para responder satisfatoriamente aos desígnios do grande capital internacionalizado (Estado máximo para o capitalista).

Pelas análises de Maués (2009), na onda de modernização do mundo capitalista, a Reforma do Estado representa uma tendência mundial que inclui o Estado Brasileiro. Essa Reforma se instala com a finalidade de garantir maiores e livres transações internacionais e facilidades para o capital internacionalizado expandir seus mercados, exigindo alterações substanciais inclusive nas leis e costumes nacionais nas diferentes sociedades capitalistas.

Dessa forma, a Reforma do Estado instalava um cenário nas sociedades capitalistas onde a perspectiva neoliberal é ideologicamente apresentada e difundida como uma necessidade de adaptação às novas tendências do mundo econômico, com isso, se estabeleceu uma realidade onde à reformulação da gestão do desenvolvimento capitalista passou a ser imposta como condição de adaptação aos novos tempos. Neste cenário, a desigualdade passa a ser aceita como normal e o desemprego estrutural passava a ser visto como uma contingência necessária ao desenvolvimento e ao progresso, quando na verdade o desenvolvimento e o progresso são para o capitalismo.

Reitera-se, foi a partir deste cenário que a educação em todos os níveis teve de assumir uma posição estratégica. Instalava-se dessa forma nas sociedades capitalistas um discurso em defesa de relações sociais e educacionais mais democráticas, tendo em vista se tratar de um sistema mais representativo. Portanto, foi dessa condição interposta pela globalização e liberalização econômica que, como mostram os estudos e análises de Sola (1999, p.51), se originaram as diretrizes orientadoras da gestão democrática tão difundida nos meios educacionais.

[...] a liberalização econômica deveria vir conjugada e como parte do processo de democratização. As estratégias para a reforma econômica e do Estado foram desenvolvidas tomando como axioma o sistema representativo fundado na economia de mercado desenvolvida globalmente e que, internamente, encontraria sua contrapartida no desenvolvimento por parte da própria sociedade, de instrumentos de auto-regulação sociais e políticas.

Nesta perspectiva, a concepção liberal encontrava no conceito de gestão democrática o campo por meio do qual o individuo poderia elevar-se a condição de cidadão pleno, em uma sociedade baseada no livre mercado e na competitividade e na qual os agentes da administração pública constituiriam os executores de projetos e

políticas públicas, resultantes da conversão das aspirações sociais em metas coletivas.

O contexto econômico, além de difundir o discurso de democratização das funções do Estado como visto, produziu o conceito de gestão democrática tanto para o âmbito social mais amplo quanto para o educacional que instalou o mundo dos direitos de cidadania. Entretanto, contraditoriamente, entre as medidas recomendadas especialmente pelos organismos multilaterais ou internacionais, estavam àquelas relacionadas ao “ajuste fiscal, privatização, liberação/ajuste de preços, desregulação do setor financeiro, liberação do comércio, incentivo ao investimento externo, reforma do sistema de previdência/seguridade social e reforma do mercado de trabalho” (SILVA JR. e SGUISSARDI, 2001, p.27).

Os estudos de Barroso (2005) e Harvey (1992) deixam claro que a Reforma do Estado ocorrida na década de 1990, também foi delineada ou desenhada sob o jugo da crise do capitalismo iniciada na década de 1970. No campo da educação Barroso (idem) faz referência a um exemplo que ajudar a entender melhor a questão. Informa o autor que na década de 1990, em Portugal, o processo de regulação antes burocrático-profissional da década de 1980, convergiu parcialmente em trajetórias que tenderam a impulsionar modelos de governança e de regulação6 designados por pós-burocráticos, por estarem organizados em torno de dois referenciais principais: a atuação do ‘Estado avaliador’7 e a condição de ‘quase mercado’8 que emergia naquela sociedade, sendo observados inclusive no campo da educação pública.

Estudos do mesmo autor (idem) dão conta de que no campo educativo, estes referenciais ocasionaram a convergência do modelo para: a maior autonomia das escolas; a

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Na compreensão de Maroy (2005, p. 1) a regulação representa diferentes arranjos institucionais, definidos, promovidos e burocratizados pelo Estado, tais como as regras e leis, o poder e as competências delegadas a autoridades locais, às hierarquias dos estabelecimentos escolares ou as organizações profissionais, os dispositivos de controle e de avaliação, mas também os dispositivos de coordenação pelo jogo do mercado, do “quase mercado”, constituem então os modos de regulação do sistema. Eles contribuem para coordenar e orientar a ação dos estabelecimentos, dos profissionais, das famílias na distribuição de recursos e interdições (texto elaborado a partir das análises de Maués, 2008, p.3).

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Esta expressão quer significar, em sentido amplo que o Estado vem adotando um ethos competitivo, neodarwinista, passando a admitir a lógica do mercado, através da importação para o domínio público de modelos de gestão privada, com ênfase nos resultados ou produtos dos sistemas educativos.

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Termo usado para explicar ser a lógica de mercado quem orienta a ação Estatal. Para Oliveira e Souza (2003), a noção de “quase mercado” tanto do ponto de vista operativo, quanto conceitual, diferencia-se da alternativa de mercado propriamente dita, podendo ser implantada também no setor público sob a suposição de induzir melhorias. Para Vanderberghe (2002), os “quase mercados” podem ser entendidos como uma combinação sutil entre o princípio do financiamento público - acompanhado por controles de Estado - e o enfoque de mercado e competição na educação. Nesse sentido, tanto os governos como os usuários teriam condições de exercer algum controle sobre as instituições. Na educação superior, estudos sobre os sistemas de diversos países revelam uma grande heterogeneidade de formas e graus de intervenção e regulação dos Estados sobre as instituições e os serviços (NARODOWSKI, 2002; DILL et al., 2004).

diversificação da oferta escolar; equilíbrio entre centralização e descentralização; a diversificação da oferta escolar; a promoção da livre escolha da escola e ao acréscimo de avaliação externa, como observado na educação brasileira em relação à implantação da política de avaliação que instalou exames nacionais no país.

No Brasil, as diretrizes adotadas pelo Estado resultaram em política educacional tanto para Educação Básica quanto para a Superior, materializada na aplicação de Exames Nacionais para toda a Educação Brasileira. Essa política educacional foi instalada com a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB9) no início da década de 1990 e seus desdobramentos como o Exame Nacional de Avaliação do Desempenho do Estudante (ENADE)10 na Educação Superior e o Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira (IDEB)11 que se tornou um indicador nacional dessa qualidade na Educação Básica. Note-se, esse modelo avaliativo de cunho claramente quantitativista tem sido implementado no país, por diferentes governos em momentos históricos também diferentes, expondo qual é a qualidade da educação buscada e referendada pelas autoridades de governo e educacionais brasileiras no país. Compreender esta realidade na Educação Brasileira é saber que essas convergências resultaram de diversos fatores que não estão, em hipótese alguma, dissociados do desenvolvimento da globalização econômica e do pós Fordismo; da crise de legitimidade da racionalidade do Estado Providência e da emergência dos referenciais políticos neoliberais, que produziram a procura crescente por parte de diferentes grupos sociais de percursos educativos individualizados e da possibilidade de escolha para a escolarização dos filhos, resultantes da contaminação e externalização das políticas nacionais.

Entretanto, a Reforma do Estado não tem representado ponto pacífico, como se observa no Brasil, tendo recebido, inclusive, muitas críticas e sido razão de muitas manifestações e debates políticos.

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Implantado em 1990, coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP que conta com a participação e o apoio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação das 27 Unidades da Federação. Para mais informações consultar o site http://www.inep.gov.br/saeb

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Avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão matriculados. A primeira aplicação ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima com que cada área do conhecimento é avaliada é trienal. Disponível em: <portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=313>.

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Índice criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do INEP e em taxas de aprovação. É auferido a cada dois anos e o objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, alcance nota 6 até 2022 – correspondente à qualidade do ensino em países desenvolvidos. Disponível em: <portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336>.

A problemática da reforma e reestruturação do Estado constitui, principalmente, a partir dos anos 80 do século XX, um tema central do debate político, num conjunto alargado de países, em todos continentes, e está na origem de medidas políticas e legislativas, muito diversas, que afectaram a administração pública em geral e, consequentemente, a educação. (BARROSO, 2005, p.1).

Entende-se que as análises de Maués (2008), reiteram os estudos referenciados, ao ressaltar: com a globalização da economia os Estados Nacionais tiveram de se reestruturar, produzindo a transição do seu modo de gestão para uma administração burocrática (Gestão Empresarial). A intenção era dar agilidade aos serviços prestados pelo Estado, que na ótica dos reformadores se encontrava pesado e burocratizado, estando por isso pouco ágil e eficiente, o que exigia reforma. Nesta perspectiva, no Brasil a educação superior passou a ser entendida e difundida como serviço não exclusivo do Estado, como se percebe no excerto.

A reforma do Estado foi uma tendência mundial, o que, evidentemente, inclui o Brasil nessa onda de modernização, a fim de permitir maiores transações internacionais e facilidades para o capital expandir os mercados, o que necessitava de alterações substanciais nas leis e costumes nacionais. É a partir dessa lógica que a Educação vai se reestruturar, em todos os níveis. O ensino superior sofre impactos mais fortes na medida em que, com a Reforma é classificado como ‘serviço não exclusivo do Estado’ (idem, p. 1).

Esse processo impositivo redimensionou as relações sociais em todos os níveis, submetendo os países capitalistas a regulações a fim de dar forma ao trabalho e a dinâmica cotidiana de todas as instituições sociais e educacionais, alterando radicalmente a própria história desses países. Ou seja, o contexto da Reforma do Estado é radical em relação a qual deve ser o papel a ser assumido pelos Estados Nacionais nas esferas pública, social e educacional: cabendo-lhe a responsabilidade de apresentar possibilidades reais do capital se sair bem da crise, inclusive disponibilizando o poder expresso no uso do dinheiro público para fins privados, como tem se observado na realidade brasileira, principalmente em relação ao financiamento da ES privada pago com recursos públicos, através de concessões e bolsas.

Neste processo contraditório, o mercado empresarial teve de intensificar a sua busca por novas formas de enfrentamento da crise, contando para isso com o campo da educação, principalmente, a educação superior, a partir das reformas políticas engendradas pelo Estado que garantiu a abertura de um mercado educacional, como será visto no tópico seguinte. Ou seja, a condição de crise tornava imperativo aumentar e qualificar a produtividade e o consumo com vista a desenvolver novos produtos e mercados para que o capitalismo pudesse

manter suas margens de lucro e superar a crise, não importando a que custo, instalava-se na sociedade uma espécie de vale tudo.

Assim, pode se dizer que no contexto da Reforma do Estado, inquestionavelmente, o redirecionamento das políticas educacionais vincula-se organicamente às transformações da sociedade capitalista contemporânea e às determinações ou intervenções dos organismos internacionais, na ótica da minimização do papel social do Estado, bem diferente de quando,

As análises das políticas educacionais indicam o papel do Estado na proporção em que deixa de ser visto como mero mediador de interesses antagônicos, ao situá-lo à luz da correlação das forças que se travam no âmbito da sociedade civil e política (noção de Estado ampliado) [...] Tal compreensão recoloca o papel dessas políticas como ações sempre orientadas por escolhas (prioridades, vínculos e compromissos) nem sempre manifestas, mas que retratam interesses e funções [...]. (DOURADO e OLIVEIRA, 2001, p. 9).

As análises mostram que nesta reestruturação, ao Estado coube a responsabilidade de determinar a “necessidade” de políticas e reformas estruturais de caráter social, trabalhista e educacional, em todos os níveis na sociedade, a fim de produzir um movimento de execução de tais reformas. Este movimento transferiu deveres do Estado para a sociedade civil, tornando-se o mesmo mínimo em obrigações e investimentos, o que consequentemente “[...] implica perda de direitos sociais do cidadão, isto é, existe a indicação de um encurtamento da cidadania realizado pelo Estado reformado”, como apontam as análises de Silva Jr. (2002, p. 113). Portanto, trata-se de um processo altamente contraditório em sociedades que dizem “primar” pela gestão democrática e pela defesa dos direitos de cidadania.

Neste cenário, os ideologos neoliberais quizeram fazer crer que só havia um caminho a ser trilhado por todos os países e era de mão única: caso esses países não aceitassem as