Vurdering  av  kunnskapsgrunnlaget

A imposição da escolaridade obrigatória acarretou desde o início

problemas de legitimação (Sebastião, 1998), porque lhe está

associado um sentimento de imposição e violência (Valentim, 1997), visível sobretudo em determinados grupos sociais.

Na realidade e muito embora se procure, cada vez mais generalizar o reconhecimento social da escola, nem que seja por motivos exclusivamente utilitaristas, alguns grupos consideram uma violência e rejeitam a ideia de os filhos terem, necessariamente, de a frequentar. Estas pessoas, pertencentes às designadas classes populares, sentem-se prejudicadas em termos económicas, uma vez que a escolaridade obrigatória, cada vez mais alargada, impossibilita os filhos de se iniciarem precocemente na vida activa, e assim contribuírem para a melhoria dos rendimentos domésticos.

Muitas destas famílias rejeitam também a escola, porque estão conscientes dos efeitos de exclusão que esta provoca a médio (abandono precoce) e a longo prazo. Na realidade, a desconfiança de algumas famílias agrava-se, sempre que animadas por expectativas de mobilidade social ascendente, verificam que os diplomas dos filhos se encontram desvalorizados pela massificação e que estes, ao competirem no mercado de trabalho, ficam sujeitos a

constrangimentos que nada têm a ver com o mérito académico demonstrado (Bourdieu, Champagne, 1992), uma vez que o processo de mobilidade social depende, não só do nível de escolaridade como do capital social de relações.30

Em Portugal, à semelhança do que se passa um pouco por todo o lado, a escola penaliza, sobretudo as crianças oriundas dos grupos sociais mais baixos e menos familiarizados com a cultura escolar (Benavente et al., 1994), nomeadamente, os filhos dos operários agrícolas e pequenos agricultores, dos operários da indústria pouco qualificados e dos desempregados.

Anteriormente, o antigo sistema de ensino possuía uma certa coerência interna, porque sancionava e diferenciava, desde cedo, os alunos de acordo com o seu comportamento e desempenhos escolares. Com esse procedimento, a escola separava os alunos que se sabia estarem mais aptos para prosseguirem estudos de nível universitário, daqueles que não podiam aspirar senão à frequência do ensino técnico-profissional ou à entrada precoce no mundo do trabalho.

Até ao fim dos anos cinquenta, os estabelecimentos de ensino secundário conheceram uma grande estabilidade assente na

eliminação precoce e brutal das crianças oriundas das classes desfavorecidas (Bourdieu, Champagne, 1992). Este tipo de selecção,

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Pedrazzini e Sanchez (1997) mostram que nos barrios de Caracas e nos ghettos de Los Angeles e de Nova York, uma criança embora seja boa aluna, viva no interior de uma família estruturada, conheça e viva com o pai, é sempre vista como virtualmente perigosa e uma criminosa potencial. Não admira, pois, que esta criança aprenda, desde cedo a viver com este estigma, que adopte, progressivamente, a imagem negativa que lhe foi aposta, e que desenvolva uma atitude derrotista face ao seu futuro escolar e profissional.

que parecia repousar exclusivamente sobre os méritos e os dons individuais e não na pertença de classe, era aceite pelas famílias e pelas crianças que a escola rejeitava.

A hierarquia de ordens de ensino, que afastava os alunos que adquiriam, apenas, um diploma do ensino primário dos que frequentavam níveis de escolaridade mais elevados, contribuía para legitimar as diferentes posições que os indivíduos viriam a ocupar na esfera das relações sociais. Assim, enquanto os alunos menos aptos acabavam por ocupar um lugar subalterno ligado ao desempenho de uma profissão manual, os mais dotados acediam facilmente a lugares de destaque no interior da estrutura social.

No entanto, em finais dos anos cinquenta, introduzem-se mudanças no sistema de ensino que permitem que as categorias, anteriormente excluídas (filhos de pequenos comerciantes, artesãos, agricultores, operários da indústria) acedam finalmente à escola.31

Esta explosão escolar pode ser explicada, não só por causa do incentivo dado pelos poderes públicos, mas também pelo desejo das famílias e dos jovens de todas as classes sociais, em prosseguirem os estudos. Alguns autores (Terrail, 1984; Galland, 1985) revelam que para alguns elementos das classes populares, a escola é sinónimo de ascensão social e que o seu prolongamento e generalização se

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A actual organização do sistema de ensino contribuiu, também, para romper os antigos equilíbrios e muito em particular, os que mantinham uma certa coesão entre práticas pedagógicas e práticas de orientação dos alunos. Esta nova orgânica impede que os professores dispensem aos alunos uma atenção permanente e diferenciada. No entanto, os alunos necessitam de toda essa atenção, porque a grande maioria não possui o capital cultural necessário para prosseguir os estudos e a escola é o melhor veículo para transmitir tais saberes.

reflectem a vários níveis, nomeadamente, sobre as representações do seu futuro pessoal e profissional.

Apesar da democratização do sistema de ensino, a verdade é que se continua a verificar uma divisão hierarquizada da própria sociedade, de tal modo que a existência de diferentes estratos sociais vai gerar disparidades, tão mais acentuadas quanto mais elevado for o nível de ensino frequentado.

Boudon ao citar Schelsky (1979) revelou que a escola, que até há bem pouco tempo tinha como função confirmar um estatuto social adquirido pelo nascimento, se transformou num instrumento de distribuição de estatuto social. Antigamente, o diploma tinha como objectivo certificar o estatuto social de origem. Hoje, apesar das certificações estarem ligadas à origem social dos indivíduos, tornaram-se num dos mecanismos essenciais de determinação do

estatuto de destino (Boudon, 1979).

Pedrazzini e Sanchez (1997) afirmam que ao invés dos herdeiros originários das classes dominantes, as crianças das classes populares são confrontadas desde cedo com o facto de a sua sobrevivência não passar pelo sistema de ensino, mas pela sabedoria adquirida na rua. Esta constatação repercute-se a vários níveis, de tal modo que, por exemplo, as redes de sociabilidade destas crianças não são procuradas na escola, mas na rua.

Em Portugal, o sistema escolar não conseguiu, ainda, corrigir eficazmente, as desigualdades sociais de modo a garantir o sucesso das crianças e jovens oriundos das famílias mais desfavorecidas. Um

estudo realizado por Baptista et al (1995) aponta que os jovens das classes desfavorecidas apresentam níveis de escolaridade mais baixos do que os das restantes classes sociais.32

Pode-se, então, concluir à semelhança de Cohen (1971) que de todas as instituições, a escola é a que mais entraves coloca aos jovens das classes desfavorecidas. Isto significa que a escola embora seja o lugar onde mais se privilegiam os valores igualitários e meritocráticos da sociedade global, paradoxalmente, é também a instituição que mais contribui para marginalizar esses jovens.

Os jovens das classes favorecidas vivem a escola como um prolongamento da educação familiar, enquanto que os jovens das classes baixas a sentem como um poderoso instrumento de aculturação. Também os critérios de selecção e de distribuição de status preconizados pelos professores, são critérios de classe média. Nesta medida, não surpreende que os jovens das classes baixas, porque receberam outro tipo de socialização em casa, experimentem sentimentos de humilhação, angústia e culpa ao verificarem que os seus desempenhos não lhes permitem igualar-se aos jovens das classes favorecidas.

Portanto e apesar de a escola ter alargado a sua base social de recrutamento a todas as crianças e jovens, independentemente da sua classe social de origem, a verdade é que depressa se verificou que a igualdade de acesso não significa, necessariamente, igualdade

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Neste estudo, os autores revelam que 81.5% dos jovens oriundos das classes desfavorecidas possuem níveis de escolaridade inferiores ao 12º ano contra os 69% observados nas restantes classes.

de sucesso, uma vez que as crianças oriundas das classes populares revelam mais dificuldades de aprendizagem do que as crianças mais favorecidas.

A democratização do ensino produz efeitos perversos que se traduzem por uma vaga gigantesca de casos de insucesso escolar e por uma desvalorização económica e simbólica dos títulos escolares. Deste modo, e embora a escola gere muitas expectativas de mobilidade social ascendente junto das classes populares, acaba por

ser entendida cada vez mais, não só, pelas famílias como pelos próprios alunos, como um logro e fonte de uma imensa decepção colectiva (Bourdieu, Champagne, 1992:600).

Apesar do ideário democrático que lhe está subjacente, a escola nunca deixou de excluir os alunos oriundos dos estratos mais desfavorecidos da população. Estes alunos, apercebem-se de que não basta aceder ao sistema de ensino para aí terem sucesso e que a posse de um diploma não garante, por si, o desempenho de uma profissão prestigiada e bem remunerada.

Portanto, e uma vez que estes jovens não acreditam nos diplomas, é de esperar que não se empenhem afincadamentre nas práticas escolares. Devido ao seu cepticismo, estes jovens desenvolvem sentimentos de desinteresse, desinvestimento, desmotivação, afastamento e frustração já que as expectativas que colocaram na escola se afastam literalmente daquilo a que podem aspirar.

O desenvolvimento deste tipo de sentimentos negativos pode propiciar a emergência de um clima emocional e racional tendente a

reforçar a distância em relação à conformidade e conduzir à delinquência.Com efeito quando ao hiato existente entre aspirações e expectativas escolares se alia uma baixa conformidade face à escola e um nível de alienação elevado, tudo leva a pensar que muitos jovens, caso dos que vamos estudar, enveredem pela delinquência.