8 Sykepleierutdanningens undervisnings- og læringsformer
8.3 Vurdering av forelesning og seminar/kollokvier som under-
Forelesning i auditorium eller klasserom kjennetegnes vanligvis ved lav grad av dialog, og formidling av kunnskap står i sentrum. Forelesning som undervisningsform vurderes som relevant særlig i forhold til å under-vise store studentgrupper. Dette begrenser imidlertid muligheten for aktiv studentdeltakelse. Seminarer og kollokvier som undervisningsform åpner for en annen studentrolle der undervisningen i sterkere grad preges av at læreren inntar en mer veiledende rolle i undervisningen. Dette er en un-dervisningsform som krever at studentene påtar seg et større ansvar når det gjelder forberedelse og gjennomføring av undervisningen. Undervis-ningsformen har også et potensiale i å tilrettelegge for kollektive lærings-prosesser (jf. kap 3).
Når det gjelder vurderinger av omfanget av forelesninger, så finner vi en liten forskjell mellom høgskolelærere og høgskolelektorer i dataene fra spørreundersøkelsen. Mens i underkant av 60 prosent av høgskolelek-torene mener at omfanget av forelesninger er blitt redusert sammenliknet med før reformen, er det i underkant av 70 prosent som mener dette blant høgskolelærerne. Det er imidlertid flere blant høgskolelærerne som er av den oppfatning av at forelesninger bør prioriteres lavere (49 prosent) enn blant høgskolelektorene (40 prosent). Det er ingen forskjeller mellom stillingsgruppene når det gjelder vurderinger knyttet til omfang av semina-rer/kollokvier.
Til tross for visse forskjeller mellom stillingsgruppene er det et klart flertall av personalet som mener at omfanget av forelesninger er redusert.
Det er også en stor andel som mener denne undervisningsformen bør prioriteres lavere.
Tabell 8.4 Fagpersonalets vurdering knyttet til omfanget av forelesninger og
Som tabellen viser er det forskjeller mellom høgskolene. Det er 40 prosent (N=15) som mener at omfanget av forelesninger er redusert ved Høg-skolen i Ålesund, mot hele 85 prosent ved høgHøg-skolen i Agder (N=20).
Selv om det er noe forskjell når det gjelder om omfanget bør øke er det et klart flertall ved de 5 høgskolene om at det ikke bør økes.
Når det gjelder seminarer og kollokvier tyder tallene på at kun i overkant av hver femte faglig tilsatt i sykepleierutdanningen mener at omfanget er blitt redusert. Ved Høgskolen i Ålesund er tallet noe høyere.
Dette kan skyldes at personalet ved denne høgskolen definerer større deler av undervisningen inn under denne undervisningsformen enn ved de andre høgskolene. Sammenlikner vi dette tallet med oppfatningene blant personalet i andre utdanninger, finner vi blant annet at i lærerut-danningen er det over 40 prosent som mener at det har skjedd en reduk-sjon (Karseth og Kyvik 1999). Denne forskjellen skyldes det sterke feste som seminartradisjonen tradisjonelt har hatt i lærerutdanningene (jf.
Michelsen m. fl. 1999). Tabellen viser for øvrig et entydig ønske om å øke denne undervisningsformen ved de fem høgskolene.
Intervjudataene tyder på at forelesningen har et godt feste som un-dervisningsform i sykepleierutdanningen. ”Vi er veldig ulike og mange er redde for å åpne opp og gi slipp på kateterundervisningen. Noen har mer is i magen” hevder en informant fra Høgskolen i Bodø.
En informant fra Høgskolen i Agder sier følgende:
Det er en del gruppeundervisning i første studieår, enkelte temaer som går på gruppearbeid. Ellers må en si at hovedtrekket er klasseromsun-dervisning som har en forlesningsform. Vi har snakket veldig mye om problembasert læring og har en del tenkning rundt det i forhold til ny rammeplan, men det er litt uenighet om hvordan vi forstår PBL.
En informant fra Høgskolen i Oslo kommenterer at ”det vanligste innenfor sykepleiefaget er en forelesning, men ispedd mye dialog og eksemplifise-ring”. Dette understreker at forelesningsformen ikke nødvendigvis inne-bærer en lærermonolog.
En annen fra Høgskolen i Oslo peker på at det jobbes for en endring, men at dette ikke er så enkelt å få til:
Undervisning er vanskelig, vi prøver å dreie det mer mot studentaktive metoder slik som problembasert læring. Så har vi teoriundervisning i mer tradisjonell forstand og en del kurs hvor vi nærmer oss praksis. Vi har noe teoretisk innføring første semester. Vi venter med å introdu-sere studentene for praksis så de har en del og ta med seg ut – en del kunnskaper. Vi er ikke helt i mål. Vi bør ha et konsistent pedagogisk opplegg. Vi slites mellom studentenes forventninger og ansattes under-visningsformer.
Samtidig hevder høgskolelektoren i utsagnet som følger, at diskusjonen om studentrollen har pågått i mange år før reformen:
Dette er resultatet av en intern faglig debatt. Vi har tradisjon for å ha varierte undervisningsmetoder. Slagordet ansvar for egen læring har ligget der i mange år før høgskolereformen. Jeg tror at synet på stu-dentene er ganske individuelt. De fleste ser på dem som voksne, modne og fornuftige mennesker som er her for å lære. Andre ser på dem som noen som skal oppdras. Jeg setter det litt på spissen, men jeg tror ikke reformen har påvirka vårt syn.
Flere informanter trekker også fram at studentøkningen har ført til at det er forelesningsformen som dominerer. En informant fra Høgskolen i Oslo sier:
Det er større klasser. Du må legge om undervisningen. Det er vanskelig å få til en dialog med 80 stykker. Før delte vi kullet i tre, nå deler vi det i to, pluss at vi har fått flere studenter.
Oppfatninger om forelesningens og seminaret/kollokviens plass i under-visningen tyder på at personalet ønsker en bevegelse vekk fra den lærer-styrte undervisningen til en sterkere dialogbasert undervisning preget av sterkere studentdeltakelse. Både spørreundersøkelsen og intervjudataene tyder imidlertid på at det kanskje ikke er i den retning undervisningen ved sykepleierutdanningen har beveget seg etter høgskolereformen.