Vurdering av datagrunnlag

Práticas reflexivas são aquelas em que seu executor assume também o papel de observador durante ou posteriormente a uma determinada ação. Esta prática po- de dar subsídio a avaliação com maior propriedade da própria competência, refletin- do assim em seu desempenho pela busca de aprimoramento de habilidades úteis para futura resolução de problemas e tomada de decisões. Ou seja, com base na reflexão, é possível planejar com maior conhecimento a próxima tarefa, objetivando uma melhoria contínua baseada na experiência adquirida.

O termo reflexão na ação é amplamente citado na pedagogia, principalmente no que diz respeito a professores reflexivos. No ambiente profissional, esse termo é usado com o objetivo de identificar os profissionais autodidatas e reflexivos, refletin- do no aumento do desempenho que este ambiente pode alcançar ao utilizar esta boa prática.

Sobre a prática de reflexão na ação, Schön (2000) descreve:

Pode-se refletir sobre a ação pensando-se retrospectivamente sobre o que se fez, de modo a descobrir como o ato de conhecer-na-ação pode ter con- tribuído para um resultado inesperado. Pode-se proceder dessa forma após o fato, em um ambiente de tranqüilidade, ou fazer uma pausa no meio da ação para fazer o chamado parar e pensar .

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Segundo Weis e Louden (1989 apud VASCONCELOS, 2000), o pensamento reflexivo e a ação podem decorrer separada ou simultaneamente e, com base nesta relação, identificam quatro formas de reflexão. A primeira é a introspecção, que im- plica em uma reflexão interiorizada, pessoal, mediante a qual se reconsidera os seus pensamentos e sentimentos numa perspectiva distanciada relativamente à atividade diária e cotidiana. Esta forma de reflexão pode ser apreendida graças a entrevistas em profundidade ou biográficas, a diários ou a construtos pessoais. A informação que se obtém com estas técnicas não está "ligada à ação", correspondendo antes a informações sobre princípios de procedimento, que são esquemas conceituais relati- vamente permanentes.

A segunda forma de reflexão é o exame, que implica uma referência a acon- tecimentos ou ações que ocorreram ou que podem ocorrer no futuro. Esta forma de reflexão está mais próxima da ação, na medida em que exige uma referência a a- contecimentos passados, presentes ou futuros da vida profissional. A atividade refle- xiva pode desenvolver-se nas discussões de grupo realizadas com colegas no âmbi- to profisional.

A terceira forma de reflexão é a indagação, relacionada com o conceito de in- vestigação-ação (CARR e KEMMIS, 1988) e que permite uma análise de sua prática, identificando estratégias para melhorar. Neste sentido, a indagação introduz um compromisso de mudança e de aperfeiçoamento que as outras formas de reflexão não contemplam.

A espontaneidade representa a quarta forma de reflexão, sendo a que se en- contra mais próxima da prática. Schön (2000) a chamou de reflexão-na-ação, pois se reporta aos pensamentos que ocorrem durante a atividade profissional, permitindo- lhes improvisar, resolver problemas, tomar decisões e abordar situações de incerte- za e de instabilidade.

Atualmente o conceito de reflexão é utilizado em diferentes contextos e com diferentes significados. É grande a sua complexidade, bem como o risco que existe em assumi-la sem aprofundar os seus diferentes significados (VASCONCELOS, 2000).

O conceito de prática reflexiva surge na pedagogia como um modo possível dos professores interrogarem as suas práticas de ensino podendo também ser apli- cada a ambientes profissionais, para que estes questionem sobre as práticas utiliza-

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das na execução de suas atividades. A reflexão fornece oportunidades para voltar atrás e rever acontecimentos e práticas.

O poder da reflexão sobre a prática como catalisador de melhores práticas é defendido por diversos autores, como Dewey (1993) nos traz a explanação de que uma prática reflexiva confere poder aos professores e proporciona oportunidades para o seu desenvolvimento.

O movimento das práticas reflexivas tem-se desenvolvido à volta do conceito de reflexão, que foi e continua a ser objeto de estudo por parte de autores de diver- sas áreas. Investigadores das práticas reflexivas acreditam que a reflexão na inte- gração com os outros tem um potencial transformador da pessoa e da sua prática profissional.

Num estudo empírico, realizado na Noruega com professores do ensino se- cundário, Handal e Lauvas (1987), dividiram o conceito de prática reflexiva em três níveis hierárquicos: (i) o que se situa ao nível da ação, (ii) o que refere-se às razões para agir e (iii) o relativo às questões morais e éticas que justificam a ação. Neste estudo, os autores concluíram que os professores noruegueses planejavam ao nível da ação, mas raramente se referiam explicitamente às razões para isso ou qual a justificação ou base moral e ética das suas ações. Segundo os autores, isto não constitui uma crítica, mas apenas uma constatação que as razões e as justificativas não eram comuns nas culturas das escolas.

A função da reflexão na ação, Schön (1983 apud PERRENOUD, 1999) é (i) construir a memória das observações, questões e problemas que não podem ser examinados em campo e (ii) preparar uma reflexão mais distanciada, do profissional, sobre o seu próprio sistema de ação e seus hábitos. Ela exige ainda (PERRENOUD, 1999): (i) saberes metodológicos e teóricos, que incluem a observação, a interpreta- ção, a análise, a antecipação, a memorização, a comunicação oral e escrita, (ii) ati- tudes e uma relação autêntica com o ofício e com o real e (iii) competências que se apóiam nesses saberes e atitudes, permitindo mobilizá-los em situação de trabalho e aliá-los à intuição e à improvisação, como na própria prática pedagógica.

A prática reflexiva, então, propicia atualização, renovação, simplificação de técnicas e procedimentos, gerando novos conhecimentos, além de contribuir na re- formulação de valores e melhoria das interações no ambiente de trabalho (GOMES, 2009).

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Entre os conceitos envolvidos na reflexão-na-ação está o de Metacognição, que é o conhecimento sobre o próprio conhecimento, ou a capacidade de se monito- rar e regular os próprios processos cognitivos (FLAVELL, 1979). A Figura 1 repre- senta os conhecimentos para a metacognição (conhecimentos e experiências meta- cognitivas) e para a cognição (objetivos e estratégias cognitivas).

Figura 1: Modelo de Metacognição (FLAVELL, 1979)

Estratégias cognitivas referem-se às práticas utilizadas para atingir suas me- tas e experiências metacognitivas referem-se à consciência das experiências cogni- tivas que acompanham cada processo cognitivo. Os objetivos cognitivos, por sua vez, referem-se às metas a serem alcançadas em cada processo cognitivo.

O conhecimento metacognitivo refere-se ao conhecimento adquirido pelo indi- víduo com relação ao todo cognitivo subdividida em três variáveis:

Pessoa refere-se ao conhecimento sobre os aspectos da cognição humana, sobre as habilidades e motivações dos outros e sobre as habilidades e motiva- ções próprias.

Tarefas referem-se ao conhecimento sobre como lidar com as informações. Estratégias, que podem ser cognitivas e metacognitivas, referem-se, respecti- vamente, ao resultado de uma tarefa e à eficiência deste resultado.

Nas palavras de Ribeiro (2003, p. 111), conhecimento metacognitivo é defini- do como:

O conhecimento ou crença que o aprendiz possui sobre si próprio, sobre os fatores ou variáveis da pessoa, da tarefa, e da estratégia e sobre o modo como afetam o resultado dos procedimentos cognitivos.

[...] conhecimento do aluno sobre o que sabe e o que desconhece, além do conhecimento sobre seus próprios processos cognitivos envolvidos na a- prendizagem, permitindo a adequação das estratégias de compreensão e de estudo com a finalidade de alcançar bons níveis de desempenho.

Estratégias Cognitivas Experiências Metacognitivas Objetivos Cognitivos Estratégia Pessoa Tarefa Conhecimento Metacognitivo

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Supõe-se que a prática da metacognição conduz a uma melhoria da atividade cognitiva e motivacional e, portanto, a uma potencialização do processo de aprendi- zagem.

Para Flavell (1979), a metacognição é considerada um componente importan- te no processo de aprendizado, onde estudos empíricos mostram que estudantes que demonstram um maior desenvolvimento das habilidades metacognitivas têm um melhor desempenho do que os que não o demonstram.

Gunstone e Mitchell (1998 apud MENDES, 2002) sumarizam significado de metacognição:

1. Conhecimento metacognitivo se refere à natureza e ao processo de a- prendizagem, às características individuais de aprendizagem e sobre as efetivas estratégias de aprendizagem e onde usá-las. A consciência me- tacognitiva inclui compreensão dos propósitos da atividade realizada e os progressos pessoais alcançados por meio da atividade. O controle metacognitivo se refere à natureza das decisões de aprendizagem e às ações durante a aprendizagem.

2. Conhecimento metacognitivo, consciência e controle são todos resulta- dos da aprendizagem adquirida. Conseqüentemente, podem ser desen- volvidos através de experiências apropriadas de aprendizagem.

3. Freqüentemente, a aprendizagem que dá origem às idéias metagonitivas dos estudantes e às crenças têm sido aprendizagens inconscientes, e os estudantes encontram dificuldades em articular seu julgamento meta- cognitivo.

4. Todos os aprendizes têm julgamento metacognitivo de alguma forma; is- to significa que todo aprendiz tem conhecimento metacognitivo.

5. Pode haver tensão entre conhecimento metacognitivo, consciência e controle. Essa tensão, na maioria das vezes, acontece em contextos nos quais a avaliação da aprendizagem é feita através da recordação auto- mática. Nesse caso, os alunos com um elevado conhecimento metacog- nitivo e consciência perceberão que eles não precisam investir tempo e nem esforços no desenvolvimento e controle de sua aprendizagem, se eles desejarem um nível alto no escore escolar.

6. Existem tendências comuns de uma aprendizagem insatisfatória exibida por muitos alunos; por exemplo, atenção superficial ou impulsiva, con- clusão prematura e decisão de que a tarefa foi realizada antes de estar apropriada, deficiência no pensamento reflexivo e tendência a parar o processo de aprendizagem quando ocorre um erro. Estas representa- ções inadequadas da metacognição são a maior barreira para a aprendi- zagem.

7. Por outro lado, existem bons comportamentos de aprendizagem que ilus- tram uma metacognição mais apropriada; esse bons comportamentos metacognitivos podem ser encorajados por um ensino apropriado. Estes comportamentos podem ser exemplificados como, por exemplo, dizer o que eles não entendem, planejar estratégias gerais antes de iniciar a ta- refa procurar relações com outras atividades ou tópicos e justificar opini- ões.

Neste trabalho, referencia-se a metacognição sob essa perspectiva, aproxi- mando ao máximo a utilização do conceito por profissionais técnicos. Por exemplo, Shaft (1995 apud OMAR, PIMENTEL e MUSTARO, 2004) investiga o uso de meta-

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cognição por programadores na escolha de uma estratégia para a compreensão dos programas, mostrando que programadores usam metacognição quando estão anali- sando programas de computador e sugerem que o uso de metacognição influencia na medida que os programas são mais amplamente compreendidos ou não.