Voldtekt: bevisst, kalkulert, planlagt, rasjonelt – eller ingen av delene?

O actual ensino básico de 9 anos foi instituído, em 1986, pela Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, posteriormente alterada pela Lei n.º 117/97, de 19 de Setembro, e pela Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto)

7, através da qual se procedeu ao alargamento do ensino básico e da escolaridade obrigatória de 6 para 9 anos. Todavia, a construção do ensino básico, como referem, entre outros, Ferreira (1997, 2001), Ferreira e Barata, 2008) Gaspar (2003), Loff (1996), Pires (1993), Santos (2001), não tem sido fácil e tem estado intimamente associada à escolaridade obrigatória, cujo desenvolvimento em Portugal foi muito lento e tardio. As generosas intenções da 1.ª República, como refere Nóvoa (1988), ficaram muito aquém de se concretizarem e as políticas que se seguiram ao golpe de 1926 acabaram por impedir ou dificultar a construção da educação escolar. Foi preciso esperar pela segunda metade dos anos 50, para que a obrigatoriedade escolar passasse a ser de quatro anos para os rapazes. Para as raparigas, a obrigatoriedade escolar continuava a ser diferente, isto é, de três anos e só em 1960 passou a ser também de quatro anos. E só em 1964 é que se determinou o alargamento da escolaridade obrigatória de quatro para seis anos, a qual foi sendo parcialmente concretizada como refere Fernandes (1981) através de vias diferentes e diferenciadoras8

No início dos anos 70, com a Lei n.º 5/73, de 25 de Julho, perspectivaram-se alterações significativas na organização do sistema educativo, uma das quais passava pelo alargamento do ensino básico de 6 para 8 anos, organizado em dois ciclos de 4 anos. Os quatro primeiros anos seriam ministrados em escolas primárias e o segundo ciclo funcionaria nas escolas preparatórias. Os objectivos enunciados para o ensino básico, naquela lei, eram os seguintes:

.

a) Contribuir para a formação da personalidade, estimulando o desenvolvimento gradual e equilibrado nos domínios físico, intelectual, estético e moral, fortalecendo a educação da vontade e criando hábitos de disciplina e de trabalho pessoal e de grupo;

b) Concorrer para a formação do sentimento e da consciência da Pátria;

6 Na redacção deste segmento, recorremos, em parte, a elementos de trabalhos que publicamos, em co-autoria com José Brites Ferreira, em obra coordenada por José Augusto Pacheco - Pacheco, J. A. (Org.) (2008). Organização Curricular Portuguesa. Porto: Porto Editora.

7 Quando nos referirmos a artigos da LBSE, ao longo do presente capítulo, utilizaremos a numeração fixada na sequência das alterações

introduzidas pela Lei/49/2005, de 30 de Agosto.

8 A construção da escolaridade obrigatória e o seu cumprimento foi um processo lento e complexo feito de avanços e recuos, como podemos

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c) Assegurar a todos os Portugueses a preparação mínima indispensável à sua participação responsável na sociedade;

d) Promover a observação e a orientação educacionais em íntima colaboração com a família; e) Proporcionar às crianças deficientes e inadaptadas, bem como às precoces, condições adequadas ao seu desenvolvimento educativo.

(Lei n.º 5/73, Base VI, n.º 1)

O desenvolvimento e a concretização da referida lei acabaram por não se verificar de acordo com o previsto. Com efeito, com a implantação da democracia, em 25 Abril de 1974, as políticas educativas e curriculares seriam repensadas a partir do novo quadro político e traduzidas, nomeadamente, na implementação da escolaridade obrigatória de 6 anos, que estava ainda muito longe de estar conseguida e na criação do curso secundário unificado, em 1975, que incluía o 7º, 8º e 9º anos de escolaridade e se traduziu na unificação dos cursos gerais dos ensinos secundário liceal e técnico, matéria que na altura foi objecto de particular debate (Gaspar, 2003; Ferreira e Barata, 2008).

Como referimos, o actual ensino básico de 9 anos foi instituído, em 1986, com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro). De acordo com esta lei, o ensino básico organiza-se em três ciclos sequenciais de 4, 2 e 3 anos, respectivamente, sendo: o primeiro ciclo “globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas”; o segundo ciclo organizado “por áreas interdisciplinares de formação básica” e desenvolvido “predominantemente em regime de professor por área”; o terceiro ciclo organizado “segundo um plano curricular unificado, integrando áreas vocacionais diversificadas”, e desenvolvido “em regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas” (art.º 8.º, n.1).

De acordo com a LBSE aprovada em 1986, os objectivos do ensino básico passaram a ser os constantes do Quadro 1.

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Quadro 1 – Objectivos do ensino básico

a) Assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social;

b) Assegurar que nesta formação sejam equilibradamente inter-relacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano;

c) Proporcionar o desenvolvimento físico e motor, valorizar as actividades manuais e promover a educação artística, de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética, detectando e estimulando aptidões nesses domínios;

d) Proporcionar a aprendizagem de uma primeira língua estrangeira e a iniciação de uma segunda; e) Proporcionar a aquisição dos conhecimentos basilares que permitam o prosseguimento de estudos ou

a inserção do aluno em esquemas de formação profissional, bem como facilitar a aquisição e o desenvolvimento de métodos e instrumentos de trabalho pessoal e em grupo, valorizando a dimensão humana do trabalho;

f) Fomentar a consciência nacional aberta à realidade concreta numa perspectiva de humanismo universalista, de solidariedade e de cooperação internacional;

g) Desenvolver o conhecimento e o apreço pelos valores característicos da identidade, língua, história e cultura portuguesas;

h) Proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio-afectiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante;

i) Proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária;

j) Assegurar às crianças com necessidades educativas específicas, devidas, designadamente, a deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades;

l) Fomentar o gosto por uma constante actualização de conhecimentos;

m) Participar no processo de informação e orientação educacionais em colaboração com as famílias; n) Proporcionar, em liberdade de consciência, a aquisição de noções de educação cívica e moral; o) Criar condições de promoção do sucesso escolar e educativo a todos os alunos.

(Lei 46/86, art. 7.º)

Entre os múltiplos aspectos e referências ao ensino básico de 9 anos, há um a que a lei deu particular ênfase, a articulação entre os ciclos. Com efeito, na lei determina-se que a escolaridade obrigatória se desenvolve numa perspectiva de sequencialidade progressiva, no sentido de “completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino básico” (art. 8.º, n.º 2).

Esta preocupação com a unidade global do ensino básico é reforçada na mesma lei, quando se determina que “os objectivos específicos de cada ciclo integram-se nos objectivos gerais do ensino básico (…) de acordo com o desenvolvimento etário correspondente” (art. 8.º, n.º 3), tendo em conta as particularidades, enunciadas de seguida em alíneas separadas, que se apresentam no Quadro 2.

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Quadro 2 – Objectivos específicos de ciclos

1ºCICLO 2º CICLO 3ºCICLO

Desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social, das expressões plástica, dramática, musical e motora.

A formação humanística, artística física e desportiva, científica e tecnológica e a educação moral e cívica, visando habilitar os alunos a assimilar e interpretar critica e criativamente a informação, de modo a possibilitar a aquisição de métodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que permitam o prosseguimento da sua formação numa perspectiva do desenvolvimento de atitudes activas e conscientes perante a comunidade e os seus problemas mais importantes.

A aquisição sistemática e diferenciada da cultura moderna, nas suas dimensões humanística, literária, artística, física e desportiva, científica e tecnológica, indispensável ao ingresso na vida activa e ao prosseguimento de estudos, bem como a orientação escolar e profissional que facilite a opção de formação subsequente ou de inserção na vida activa, com respeito pela realização autónoma da pessoa humana.

Fonte: Lei/46, art. 8.º, n.º 3

A definição da organização curricular do ensino básico (e do secundário) foi aprovada pelo Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto. Registe-se que a concepção de currículo e a organização curricular foram matérias que suscitaram particulares debates e divergências, que se reflectiram no texto da Proposta Global de Reforma apresentada pela Comissão de Reforma do Sistema Educativo (1988). Com efeito,

“O termo currículo é geralmente entendido em sentido restrito ou em sentido lato. Em sentido restrito, o currículo é constituído pelo conjunto das actividades lectivas, ficando de fora dele todas as actividades não-lectivas, ainda que reconhecidamente de grande interesse educativo. Em sentido lato, o currículo coincide com o conjunto de actividades (lectivas e não lectivas) programadas pela Escola, de carácter obrigatório, facultativo ou livre” (Comissão de Reforma do Sistema Educativo, 1988: 97).

A Comissão adoptou a concepção de currículo em sentido lato, considerando que deveriam ser entendidas como currículo tanto as actividades designadas na LBSE por actividades curriculares como as designadas de actividades de complemento curricular. Mas, a grande inovação foi a criação da Área Escola, que se revelaria desde o início uma das matérias curriculares mais polémicas9

9 O Conselho Nacional de Educação referia no seu Parecer 6/89: "constitui a maior inovação curricular da reforma educativa" (…) "poderá vir a

ser (...) a grande desilusão da reforma educativa se não forem devidamente ponderadas e tornadas disponíveis as condições da respectiva implementação". A propósito desta mesma componente curricular, o Conselho de Acompanhamento da Reforma Curricular referia: "à sua criação assiste uma preocupação de mudança de paradigma curricular - ou, pelo menos, uma tentativa de repensar o modelo vigente, abrindo-o a modalidades susceptíveis de promoverem uma maior integração das aprendizagens;(...)poderá contribuir não apenas para o desenvolvimento generalizado de práticas renovadas, mas também para a adopção, no plano subjectivo, por parte dos professores e alunos, de diferentes hábitos, atitudes, valores, isto é, de uma nova ideia de escola" (1994: 48-49). E o Conselho de Acompanhamento da Reforma Curricular acrescentava também que a Área Escola revelava condições para combater a visão "corporativista" das disciplinas que reivindicavam mais horas semanais, sem questionar a gestão do tempo no modelo curricular vigente. Albano Estrela e Emília Amor, membros do Conselho, referiam-se à Área Escola em termos de "um verdadeiro pulmão por onde (...) se processe uma renovação de práticas, representações e valores que marcaram a visão conteudística do currículo e o modelo de escola fechada que lhe corresponde" (Estrela & Amor, 1994: 77-78) acentuando que o que estava em causa era uma questão de currículo.

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Conselho Nacional de Educação, 1989; Ferreira, 1997). Outra das matérias que suscitou polémica foi a avaliação, matéria cuja definição era remetida para tempo posterior ao da organização curricular, como se fosse algo de exterior e separado do currículo (Ferreira, 1997, 2001).

Referindo-se à reforma implementada a partir do Decreto-Lei 286/89, Ferreira refere que a reforma curricular ocupou um lugar central no quadro da reforma educativa decorrente da LBSE de 1986 (Ferreira, 2001) e regista que o próprio Ministério da Educação se lhe referia como “componente fundamental da Reforma do Sistema Educativo” (ME/DGEBS, 1991a e 1991b). Outros autores referiram-se-lhe usando expressões como “pedra angular da reforma em geral” (Estrela, 1994), “peça de maior visibilidade do puzzle reformador” (Nóvoa, 1991), “pedra angular ou ponto nevrálgico” (Pacheco, 1994). Porém, Estrela (1994) considera que se “cometeu um pecado original”, chamando “reforma curricular ao que era simplesmente uma reforma de programas das disciplinas” (Estrela, 1994: 9). Uma situação, aliás, reconhecida pelo próprio Conselho Nacional de Educação, ao assegurar que não se estava “perante uma reforma curricular mas antes perante reforma de disciplinas justapostas” (CNE, 1994: 71). A propósito desta reforma curricular Ferreira afirma que

“a última reforma curricular do século XX não conseguiu construir um ensino básico de 9 anos, com unidade, deixando-o adiado. A ênfase dada à reforma curricular não foi acompanhada por outros segmentos do sistema educativo, extremamente importantes para o desenvolvimento curricular, tanto mais que do novo currículo decorriam problemáticas significativas para a organização do trabalho escolar, nomeadamente no que se refere à própria ideia de ensino básico, à Área Escola e ao novo sistema de avaliação de alunos” (Ferreira, 2008: 97).

Pretendeu-se, como refere também o autor citado (Ferreira, 1998, 2001, 2008), reformar o currículo escolar sem tocar na escola nem no professor.

Se é verdade que a última reforma curricular do século XX não conseguiu construir um ensino básico de 9 anos, também é verdade que o século XXI se iniciou com uma reorganização curricular do ensino básico (Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, alterado pelo Decreto-Lei n.º 209/2002, de 17 de Outubro). A génese desta reorganização teve o seu início na segunda metade dos anos 90, com o lançamento, pelo Departamento de Educação Básica do Ministério da Educação, do projecto Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico, “com o propósito de contribuir para a construção de uma escola mais humana e inteligente visando desta maneira a formação e o desenvolvimento integral de todos os seus alunos e a promoção de aprendizagens realmente significativas” (DEB, 1997: 9).

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Tratava-se de um projecto, como se refere no respectivo relatório, que se enquadrava “numa política global de autonomização e contextualização das práticas educativas” e que visava objectivos convergentes, nomeadamente no que se refere à/ao:

“criação de territórios educativos que possibilitem a melhor adequação aos contextos em que actual as escolas, a cooperação entre actores sociais locais e a rentabilização dos recursos;

reforço da autonomia das escolas e aprofundamento da sua relação com os restantes parceiros sociais;

lançamento de novas políticas de gestão das escolas em todos os níveis e ciclos;

lançamento de iniciativas de vária ordem, e envolvendo parcerias diversas, para apoio a alunos da escolaridade básica em situação de abandono ou insucesso;

lançamento, através também de um processo amplo de debate e reflexão participada, de orientações curriculares para a educação pré-escolar e reforço deste subsistema do sistema educativo global;

projecto de revisão curricular participada no Ensino Secundário com objectivos idênticos de envolvimento e participação activa das escolas, dos professores e de outros interlocutores significativos.”

(Roldão et. al., 1997: 10)

O desenvolvimento deste projecto, conduziu, na opinião de alguns autores (Abrantes, 2001; Ferreira, 2001; Segurado, 1998), à identificação e diagnóstico de diversos problemas da escola básica, nomeadamente relativos ao cumprimento da escolaridade obrigatória, às taxas de insucesso e de abandono escolar, à exclusão escolar e social, à dificuldade em lidar com a heterogeneidade dos alunos e à diversidade das situações. Aliás, um dos aspectos apontados como mais negativo foi a deficiente articulação entre os três ciclos do ensino básico, referindo um dos autores citados que

“do ponto de vista do currículo, as funções da escola básica não podem traduzir-se na mera adição de disciplinas, devendo centrar-se no objectivo de assegurar a formação integral dos alunos. Para isso, a escola precisa de se assumir como um espaço privilegiado de educação para a cidadania e de integrar e articular, na sua oferta curricular, experiências de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaços de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo” (Abrantes, 2001: 36).

A centralidade do currículo e a necessidade do “reforço da coerência entre os três ciclos de escolaridade” era, de resto, uma das preocupações expressas pelo Ministério da Educação, em 1998, no documento orientador das políticas para o ensino básico, Educação. Integração, Cidadania. Como referimos, foi na sequência do projecto acima referido e deste documento orientador, que foi publicado o Decreto-lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, através do qual se

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introduziu uma nova organização curricular no ensino básico, desta vez separada da do ensino secundário10

O conceito de currículo nacional adoptado neste normativo remete para “o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na LBSE para este nível de ensino, expressos em orientações aprovadas pelo Ministério da Educação” (art. 2.º, n.º 1). Estas orientações definem “o conjunto de competências consideradas essenciais e estruturantes no âmbito do desenvolvimento do currículo nacional, para cada um dos ciclos de ensino básico, o perfil de competências terminais deste nível de ensino, bem como os tipos de experiências educativas que devem ser proporcionadas a todos os alunos” (art. 2.º, n.º 2). A sua enunciação é precedida, no documento oficial, da explicitação do conjunto de valores e princípios subjacentes às mesmas, nomeadamente:

. O principal objectivo estratégico enunciado neste normativo é o da educação de base para todos, “objectivo que implica conceder uma particular atenção às situações de exclusão e desenvolver um trabalho de clarificação de exigências quanto às aprendizagens cruciais e aos modos como as mesmas se processam" (Preâmbulo do Decreto-Lei n.º 6/2001).

- “A construção e a tomada de consciência da identidade pessoal e social; - A participação na vida cívica de forma livra, responsável, solidária e crítica;

- O respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pretensões e opções;

- A valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão; - O desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo;

- O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo estudo; - A construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e preservação do património natural e cultural;

- A valorização das dimensões relacionadas da aprendizagem e dos princípios éticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros.”

(ME, Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, 2001: 15)

O documento citado enuncia, ainda, as competências gerais que o aluno deverá ser capaz de demonstrar à saída da educação básica (Quadro 3).

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Quadro 3 – Competências gerais à saída da educação básica

1. Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano;

2. Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar;

3. Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio;

4. Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação;

5. Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, adequadas a objectivos visados;

6. Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; 7. Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões;

8. Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa; 9. Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;

10. Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.

(ME, Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, 2001: 15)

Particularmente relevante é também o modo como se perspectiva a avaliação que, contrariamente ao ocorrido em 1989, surge agora intimamente associada ao currículo e perspectivada como elemento fundamental na regulação das aprendizagens. Entendido como um elemento orientador do percurso escolar e como forma de certificar as diversas aquisições realizadas pelo aluno ao longo do ensino básico, a avaliação deve permitir/facilitar o reajustamento dos projectos curriculares de escola e de turma, instrumentos instituídos também por aquele normativo com vista à melhoria dos níveis de sucesso escolar dos alunos.

A análise comparativa da organização curricular do ensino básico, em 1989 e 2001, demonstra que houve várias mudanças. Para além dos aspectos referidos, existe uma alteração que na altura foi muito mediatizada – a introdução dos tempos de 90 minutos. Mas houve outras. Desde logo na própria terminologia utilizada. Em 1989, falava-se de plano curricular, em 2001 fala-se em desenho curricular. No plano curricular de 1989 falava-se em disciplinas e áreas pluridisciplinares, em 2001 fala-se em componentes do currículo, áreas curriculares disciplinares e não disciplinares. Uma das mudanças mais significativa traduziu-se na inclusão no currículo de áreas curriculares não disciplinares – do Estudo Acompanhado, da Área de Projecto e da Formação Cívica. Contrariamente ao que aconteceu, em 1989, com a Área Escola, às novas áreas curriculares não disciplinares foram atribuídos tempos curriculares próprios, o que lhes conferiu maior visibilidade e maior identidade curricular. No plano do currículo formal,

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pode dizer-se que é a afirmação da componente não disciplinar, agora com tempo curricular próprio.

Ao longo deste processo, sinteticamente referenciado, a organização curricular do 1.º ciclo do ensino básico também sofreu alterações. De acordo com o Decreto-Lei n.º 286/89, o plano curricular definido para este ciclo era o constante do Quadro 4. Com o Decreto-Lei n.º 6/2001, o desenho curricular passou a ser o que se insere no Quadro 5.

Quadro 4 – Plano curricular do 1.º ciclo do ensino básico de 1989 (a)

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