Valget

Já no final do século XX, princípio do século XXI, assistimos ao aparecimento de uma terceira fase designada por inclusão, fortemente associada à Declaração de Salamanca (1994). A partir daí, “a aceitação e a valorização da diversidade, a cooperação entre diferentes e a aprendizagem da multiplicidade” passam a ser “valores que norteiam a inclusão social, entendida como o processo pelo qual a sociedade se adapta de forma a poder incluir, em todos os sistemas” (Silva, 2009: 144).

A Declaração de Salamanca adoptou a designação de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e passou a defender o direito de todos os alunos a uma educação na escola regular, passando a abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiência ou dificuldade de aprendizagem. Ou seja, este documento contribuiu de forma decisiva para “perspectivar a educação de todos os alunos em termos das suas potencialidades e capacidades, para o que, currículos, estratégias pedagógicas e recursos a utilizar adequados, organização escolar facilitadora destas medidas e da cooperação entre docentes e comunidade são condições fundamentais a ter em conta”. (Silva, 2009: 145).

A fase da inclusão passa a caracterizar-se, essencialmente, por fazer parte do todo, o que implica o desenvolvimento de um sentido de comunidade, onde, em apoio mútuo, se fomenta o sucesso escolar para todos os alunos. Isto é, reconhece-se que uma abordagem inclusiva implica uma mudança paradigmática, no sentido de transferir a responsabilidade das dificuldades e necessidades especiais, que eram imputadas ao aluno, para a esfera de competências da escola. Nesta perspectiva, a dificuldade e a deficiência são função do ambiente social e físico (Thomazet, 2009).

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Nesta fase, a relevância dada à modalidade de atendimento não é em termos de um continuum educacional, mas destacando a importância da permanência do aluno na classe regular. Só a título excepcional é que os serviços educacionais devem ser prestados fora da sala de aula regular. Destaca-se, ainda, a existência de uma educação apropriada não só no que concerne ao respeito das características e necessidades dos alunos devendo também considerar as características e as necessidades dos contextos onde interagem. Finalmente, por serviços adequados entende-se um conjunto de serviços de apoio especializados que pretendem maximizar o potencial do aluno (DGEBS, 1992; Correia, 2001).

Referindo-se concretamente a Portugal, Silva considera que, do ponto de vista legislativo, se têm criado condições para que “todos os alunos, mesmo os que têm problemáticas mais complexas (…) possam frequentar a escola regular” (Silva, 2009: 146). Na verdade, a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto apontavam para a integração de crianças com determinadas especificidades na classe regular. Tais determinações, ao nível da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), podem inferir-se das referências que são feitas relativamente à educação para a diversidade, que deve ser entendida numa perspectiva holística. Contudo, ficamos apenas no domínio da indução uma vez que apenas é feita a alusão, de forma clara e explícita, a três tipos de minorias: 1) as minorias especiais, – “a educação especial visa a recuperação e integração sócio-educativas dos indivíduos com necessidades educativas específicas devidas a deficiências físicas e mentais” (artº 17.º e art.º 18.º); 2) os jovens filhos de ex-emigrantes portugueses – a quem “devem ser criadas condições que facilitem (…) a sua integração no sistema educativo” (art.º 63.ª, n.º 4); 3) as mulheres – considerando a igualdade de oportunidades entre sexos como um princípio organizativo do próprio sistema educativo determinando que se deve “assegurar a igualdade de oportunidade para ambos os sexos, nomeadamente através das práticas de coeducação e da orientação escolar e profissional, e sensibilizar, para o efeito, o conjunto dos intervenientes no processo educativo” (art.º 3.º, alínea j).

Ao nível do Decreto-lei 319/91, de 23 de Agosto, estas referências direccionam-se para os alunos com necessidades educativas especiais, visando que a estas crianças seja assegurada a sua frequência na escola regular, bem como a sua integração escolar se norteie pelos seguintes princípios, enunciados no Quadro 9:

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Adequação das medidas a aplicar às necessidades educativas individuais, o que pressupõe um conhecimento tão completo quanto possível da situação de cada aluno no seu contexto escolar e sócio- familiar;

Participação dos pais no desenvolvimento de todo o processo educativo, seja no contexto da avaliação, seja no contexto da realização dos planos e programas educativos;

Responsabilização da escola regular pela orientação global da intervenção junto destes alunos; Diversificação das medidas a tomar para cada caso, de modo a possibilitar uma planificação educativa individualizada e flexível que torne viável a máxima adequação a cada situação;

Utilização dos professores de educação especial como um recurso da escola, no que diz respeito aos alunos com necessidades educativas especiais;

Abertura da escola ao meio, de modo a possibilitar a utilização dos serviços de segurança social, de saúde ou outros.

Quadro 9 – Princípios orientadores da Educação Especial

Fonte: (DGEBS, 1992: 14-15)

Mais recentemente, no Despacho Conjunto n.º 105/97 de 1 de Julho, onde é definida a prestação de apoio educativo a alunos com necessidades educativas especiais, subentende-se que o mesmo alude à construção de uma escola inclusiva, quando, na alínea a) do ponto 2 se determina que a escola deve “contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas as crianças e jovens, promovendo a existência de respostas pedagógicas diversificadas adequadas às suas necessidades específicas e ao seu desenvolvimento global”. Porém, é com a publicação do Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro16

16 O Decreto-lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro, define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário

dos sectores público, particular e cooperativo visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação em um ou vários domínios da vida (art. 1º, Cap. I).

, que se assume como aspecto estruturante da qualidade educativa “a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens”. Considera-se, ainda, que “a educação inclusiva visa a equidade educativa”, assumindo-se que esta se consegue pela “garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados”. Para concretizar tais intentos, o referido diploma legal determina que tanto o sistema como as práticas educativas devem assegurar a gestão da diversidade, com recurso a diferentes tipos de estratégias de forma a responder às necessidades educativas dos alunos. Nesta ordem de ideias, subentende-se que a escola inclusiva requer individualização e personalização das estratégias educativas, no sentido

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de promover competências universais que permitam a autonomia e o acesso à plena cidadania por parte de todos.