VOLD OG ENDRING

Na busca por uma aproximação em relação à complexidade dos problemas da alfabetização escolar, entendo que além de compreender as contradições históricas presentes no debate teórico sobre a alfabetização escolar, é necessário um aprofundamento sobre os estudos que focalizam o professor alfabetizador.

No levantamento coordenado por Soares e Maciel (2000) sobre estudos que focalizaram o professor alfabetizador, observa-se que foram registrados 22 trabalhos sobre a “caracterização do alfabetizador”, com 10% do total geral da produção brasileira sobre alfabetização de 1961 a 1989 (219 estudos e pesquisas) – excluindo-se, desse número, o tema “formação do alfabetizador”, com 15 trabalhos, correspondendo 7% desse total geral.

Esse levantamento informa que a maior parte desses estudos e pesquisas, realizados nos anos de 1980 (20 trabalhos) refere-se, sobretudo, à descrição do alfabetizador e de suas práticas pedagógicas na escola e na sala de aula, buscando caracterizar seu trabalho – particularmente o desempenho de professoras bem sucedidas – ou analisar a relação professor-aluno.

Segundo Soares e Maciel (2000, p.42), a preocupação com o tema “caracterização do alfabetizador” incide, predominantemente, no quadro teórico da Pedagogia (16 trabalhos), mas aparecem análises sob o referencial da Psicologia (três trabalhos) e alguns sob outros referenciais como, por exemplo, a Sociologia. Sobre o tema “formação do alfabetizador”, a perspectiva pedagógica (nove trabalhos) divide o interesse com a Lingüística.

Carvalho discute o quadro teórico da Psicologia e as orientações à alfabetização, ressaltando que em diferentes artigos que focalizam a alfabetização, vem se observando a ausência do professor alfabetizador. A autora mostra que em discussões sobre alfabetização, fundamentadas em referenciais teóricos da Psicologia, é evidente a intenção de subsidiar a prática pedagógica do professor, quer do ponto de vista metodológico, quer da avaliação e da prontidão das crianças para a alfabetização, quer ainda do ponto de vista do desenvolvimento

de suas estruturas cognitivas.6 _{Porém, tal intenção, não é acompanhada, segundo ela, de uma} preocupação em conhecer esse professor e a sua prática – o que se verifica pela ausência de publicações que tematizem o “papel do professor na sala de aula, suas concepções, seus pensamentos, suas características e necessidades” (Carvalho, 2000, p.36-37)

Carvalho destaca também o estudo de Fernando Campos, que examinou a produção de periódicos brasileiros no período de 1972-1992 sobre o papel do professor na organização do trabalho pedagógico, com preocupações no s campos da didática, currículo, formação docente, relações escola-sociedade e professor-aluno e fracasso escolar, sobre o qual afirma:

É interessante observar que, mesmo um estudo que tenha se dedicado a compreender o papel do professor na organização do trabalho pedagógico, pouco tenha a dizer sobre o que pensa e faz esse professor, revelando que a principal preocupação dos educadores é estabelecer diretrizes sobre o que ele

deve fazer. Assim, podemos levantar a hipótese de que talvez esta seja uma

característica mais geral da produção educacional brasileira que se refletiu, também, no levantamento por nós realizado. (Carvalho, 2000, p.37)

Como indica Carvalho, apesar da ausência do professor alfabetizador nas publicações consideradas em seu levantamento bibliográfico, contraditoriamente, observou-se que prática pedagógica desse profissional foi objeto de análise de parte dos pesquisadores, sendo inclusive alvo de críticas implícitas e explícitas nos trabalhos com base em diferentes referenciais teóricos.

A explicação para a ausência desse professor em tais publicações é atribuída por Carvalho (2000, p.39) à separação entre ensino e aprendizagem e à sobrevalorização do processo de aprendizagem do aluno, concebida de modo “quase independente do sujeito que ensina, do conteúdo que ensina e do modo como o faz”.

Como mostra Carvalho, a tendência, especialmente a partir da década de 1980, para se tomar como base o referencial piagetiano, focalizando-se a estreita relação entre desenvolvimento cognitivo e alfabetização, contribuiu decisivamente para o entendimento de que o processo pedagógico estaria subordinado ao desenvolvimento das estruturas cognitivas da criança, levando à secundarização do papel do professor e do conteúdo que se ensina nas abordagens sobre o processo de alfabetização.

6 _{Esse levantamento, segundo Carvalho (2000, p. 20) foi baseado na pesquisa coletiva “Pensamento pedagógico}

brasileiro contemporâneo: balanço tendencial da produção científica brasileira sobre currículo, didática, formação docente, matéria e livro didático – 1970/1992”, iniciada em 1994 pelo Núcleo de Pesquisa do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História e Filosofia da Educação, núcleo esse intitulado Instituição Escolar e Prática Pedagógica, da PUC/SP.

A autora deixa claro que embora existam vozes dissonantes, raramente se encontram estudos sobre alfabetização, fundamentados na Psicologia, que olham para o professor e buscam compreender a dinâmica da sala de aula, de modo que o foco de tais pesquisas está voltado não para o que o professor faz e sim para fornecer-lhes os elementos teóricos que lhe indiquem o que devem fazer. De modo que, segundo ela, a despeito da grande quantidade de estudos sobre o processo de alfabetização nesse período, esses estudos procuravam informar o professor, mas não se preocupavam em olhar, de fato para ele, ou ainda, olhavam-no sem vê-lo. Nas suas palavras:

...a grande maioria das publicações, mesmo quando têm a intenção de oferecer subsídios à prática pedagógica, olham através do professor, dirigindo sua atenção para os métodos, as atividades a serem desenvolvidas ou a própria criança, como se os métodos e as atividades didáticas tivessem vida autônoma e fossem independentes daqueles que as planeja m e executam. Do mesmo modo, olhar a criança sem perceber com quem ela interage e como isto acontece, pressupõe uma concepção inatista de seu desenvolvimento.

Uma imagem que parece sintetizar o papel que o professor assume nas publicações analisadas é a de uma vidraça. No momento das críticas, o professor mostra-se um alvo bastante visível, mas, normalmente, torna-se transparente aos olhos de quem observa o processo de alfabetização. (Carvalho, 2000, p. 42-43) [Grifos da autora]

A simplificação da ação docente, concebida com uma aplicação técnica de conhecimentos científicos, impossibilita, segundo a autora, uma verdadeira contribuição para a transformação das práticas escolares, por desconsiderar a “riqueza do trabalho do professor que é o que dá vida aos métodos e propostas curriculares na sala de aula”. Ressalta, nesse cenário, a contribuição decisiva da produção acadêmica para a continuidade dos problemas observados na alfabetização escolar, por priorizar o conhecimento científico sobre a criança e desconsiderar as “certezas, dúvidas, conflitos e inseguranças presentes na prática docente que se realiza nas várias salas de aula espalhadas pelo Estado” (Carvalho, 2000, p. 43).

As conclusões da pesquisa de Carvalho sobre a ausência do professor alfabetizador nas investigações sobre o assunto, corroboram com os resultados do levantamento coordenado por Soares e Maciel (2000), que apontam o reduzido número de estudos e pesquisas que focalizam mais diretamente o professor alfabetizador.

Dias da Silva (1998) é outra pesquisadora que discute o modo como o professor de ensino fundamental aparece em estudos e pesquisas realizadas no Brasil e em outros países. Fazendo uma breve retrospectiva, a autora afirma que nos anos 1960 os professores foram ignorados, como se não tivessem existência própria como “fator determinante da dinâmica

educativa”; nos anos 1970 os professores teriam sido esmagados, por contribuírem supostamente para a “reprodução das desigualdades sociais” e finalmente, nos anos 1980, “teriam se multiplicado as instâncias de controle dos professores, em paralelo com o desenvolvimento de práticas institucionais de avaliação” (Dias da Silva, 1998, p.34).

Nas últimas décadas, segundo a autora, vem ficando cada vez mais visível a necessidade de uma aproximação rumo aos professores e suas práticas. Nas suas palavras:

...desde meados dos anos 80, conceitos como profissionalização e/ou proletarização do magistério, cultura escolar, socialização profissional, feminização do magistério, etapas da carreira docente e formação continuada, bem como pensamento, tarefas, tomadas de decisão, saberes, crenças e valores dos professores passam a fazer parte do universo dos estudos educacionais em todo o mundo. (Dias-da-Silva, 1998, p.34-35)

Nesse sentido, para Dias da Silva (1998, p.36) os professores aparecem na maior parte dos estudos brasileiros como “eternos bodes expiatórios”, principais responsáveis pela presença de um “ensino verbalista, mnemônico e acrítico nas salas de aula das escolas públicas”, constituindo-se em “peças-chave na perpetuação da mediocridade pedagógica”. Assim, entende que:

Poucos teriam sido os estudos brasileiros empenhados em investigar a prática pedagógica (e não apenas seu planejar raramente concretizável) e o professor, seu trabalho e papel, não reduzidos a um mero apêndice para compreensão da aprendizagem da criança ou simples ‘aplicadores’ de materiais didáticos”. (Dias-da-Silva, 1998, p. 39)

O reconhecimento da ausência ou da presença negativa do professor, apontado nas investigações sobre a alfabetização mostra o longo caminho a ser construído na busca pela compreensão da complexidade da realidade escolar e evidencia a necessidade de refletir sobre a alfabetização escolar considerando as várias dimensões em que essa prática está imersa.

Nesse intento, cabe lembrar o grave cenário descrito por Geraldi (1994, p.118), na apresentação da pesquisa que realizou junto a alunos-pesquisadores, sobre currículo em ação nas séries iniciais: um “massacrante e tedioso” cotidiano escolar vivido, imerso numa “rede de micropoderes de disciplina e vigilância mais que punições”. Essa autora destaca que nas produções dos alunos-pesquisadores observou-se no currículo em ação das classes analisadas que eram os livros didáticos que “comandavam processo pedagógico: o conteúdo e a forma de trabalhá-lo”.

Os registros dessa pesquisa mostraram, segundo essa autora, que as aulas de alfabetização onde a investigação foi realizada, se repetiam, começando sempre com um texto

do livro didático, com leitura ou explicações comentadas pelo professor, tendo em seguida os exercícios propostos pelos livros ou a lição escrita na lousa. Não havia espaço por parte dos professores investigados, para situações que fugissem ao padrão previamente estabelecido, nem tampouco para a fala do aluno. Se para alunos que não obedeciam ao padrão esperado, estava previsto o fracasso, os alunos que não fugiam a esse padrão eram melhor tratados, mais ouvidos, “mas o que valia mesmo era o que estava no livro didático” (Geraldi, 1994, p.119- 125)

Todavia, é preciso evitar o risco de entender os problemas vividos em sala da aula somente com algo “da autoria” dos professores alfabetizadores, como se a monotonia, a padronização e a seletividade vivida no interior da sala de aula não estivessem inseridas num contexto cultural mais amplo, que coloca também sérios limites às possibilidades da ação pedagógica. Ainda de acordo com Dias-da-Silva (1998, p.38):

Há que se reconhecer o professor como sujeito de um fazer e um saber. O professor como sujeito da prática pedagógica, que centraliza a elaboração crítica (ou a-crítica) do saber na escola, que mediatiza a relação do aluno com o sistema social, que executa um trabalho prático permeado por significações – ainda que concretizado numa rotina fragmentada. Sujeito de um fazer docente que precisa ser respeitado em sua experiência e inteligência, em suas angústias e em seus questionamentos, e compreendido em seus estereótipos e preconceitos.

Nesse sentido, é importante ressaltar que o respeito e a compreensão a que a autora se refere não podem conduzir à aceitação ou legitimação a priori dos princípios, visões, valores e concepções mediadores das práticas escolares e pedagógicas.

O questionamento da insuficiência de informações sobre o professor alfabetizador e seu fazer e a constatação da tendência nas investigações existentes, para a sua desqualificação e desvalorização, revelam a necessidade de ampliar as possibilidades de estudos voltados à compreensão das bases sobre as quais professores atuam como agentes sociais, nos termos considerados por Bourdieu (1998, 2000). Nesse sentido, Gimeno Sacristan ressalta o condicionamento da prática pedagógica operados pelos professores no processo educativo, quando afirma que

A função socializadora da escola se faz operativa em boa medida através da configuração dos professores, porque mediante essa modelagem se condiciona a prática pedagógica dos próprios alunos.A busca de modelos ideais de professor é uma abstração à margem da análise das condições concretas nas quais exerce seu trabalho. (Gimeno Sacristán, 2000a, p.171)

Sem cair em polaridades muito comuns no debate sobre alfabetização, entre as indicações que ora apontam os problemas como insoluvéis, ora lhes apresentam soluções científicas baseadas em modelos ideais abstratos entendo, com Carvalho (2000, p. 45), que uma abordagem comprometida com o enfrentamento dos problemas da alfabetização escolar, envolve necessariamente “resgatar a importância do papel do professor no processo de ensino-aprendizagem fundamental”. Porém, também concordo com a autora quando ela afirma que é “necessário que se ofereçam condições reais para que isto aconteça”.

Ao focalizar o espaço de atuação do professor alfabetizador, entendo que é essencial considerar que a sua atuação profissional, como a de outros professores, está condicionada, papel que lhes é atribuído no desenvolvimento do currículo, como nos mostra Gimeno Sacristan (2000a, p.32):

...num nível mais sutil, o papel dos professores está prefigurado pela margem de atuação que a política lhe deixa e o campo no qual se regula administrativamente o currículo, segundo esquemas dominantes da mesma. O conteúdo da profissionalidade docente está em parte decidido pela estruturação do currículo num determinado nível do sistema educativo.

Entendo que a discussão sobre a relação entre os professores e currículo escolar, envolve necessariamente a reflexão em torno da categoria conhecimento escolar e a necessidade de questionar a tendência, presente nas investigações das práticas do professor, para se tomar o conhecimento científico como padrão exclusivo de referência de qualidade, ignorando-se as especificidades de seu trabalho do ponto de vista cultural e desqualificando suas atividades e a educação escolar, de modo geral.

Para evitar os riscos desse tipo de simplificações, Monteiro sugere uma abordagem que estabeleça um diálogo entre análises desenvolvidas com referência à categoria conhecimento escolar e as análises desenvolvidas com referência à categoria de saberes docentes, levando em consideração os limites e as possibilidades das duas perspectivas.

De acordo com Monteiro, a categoria saber docente foi construída por autores como Tardif, Lessard e Lahaye; Perrenoud; Therrien; Moreira, Lopes e Macedo, que buscavam focalizar

...as relações dos professores com os saberes que dominam para poder ensinar e aqueles que ensinam, sob uma nova ótica, ou seja, mediados por e criadoras de saberes práticos, que passam a ser considerados fundamentais para a configuração da identidade e competências profissionais. (Monteiro, 2001, p. 123)

Os saberes profissionais dos professores que atuam no ensino primário e secundário, tal como entendem Tardif e Raymond (2000, p.211), consistem em saberes mobilizados e empregados na prática cotidiana, que se originam dessa prática e “que servem para resolver os problemas dos professores em exercício e para dar sentido às situações de trabalho que lhes são próprias”.

Para esses autores, os saberes que orientam as práticas dos professores constituem a identidade desse profissional, envolvendo não somente elementos que podem ser aferidos em testes, provas ou entrevistas, mas, sobretudo, formas de saberes que o próprio profissional não nomeia, não explica, mas que deixam marcas em seu trabalho cotidiano, nas situações vividas em sala de aula pelo professor e por seus alunos. Os saberes dos professores, contudo, não podem ser compreendidos fora do contexto das condições gerais presentes na escola dentro do qual a aula do professor se concretiza.

O tempo de trabalho do professor seria uma variável importante na busca de uma aproximação com seus saberes docentes, pois, como indicam:

Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua atuação profissional. Em suma, com o passar do tempo, ela tornou-se – aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros – um professor, com sua cultura, seu ethos, suas idéias, suas funções, seus interesses etc. (Tardif & Raymond, 2000, p. 210)

Nesse sentido, esses autores lembram que se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, também modifica, com o passar do tempo, o seu saber trabalhar. O tempo constituiria, portanto, fator importante para compreender os saberes dos trabalhadores em geral, na medida em que trabalhar remete a aprender a trabalhar e, assim, ao domínio progressivo dos “saberes necessários a realização do trabalho” (Tardif e Raymond, 2000, p. 210).

Assim, ainda que o magistério seja uma das ocupações em que a aprendizagem do trabalho passa por uma escolarização, em certa medida, duradoura, que deve “fornecer aos futuros trabalhadores conhecimentos teóricos e técnicos preparatórios para o trabalho”, em geral essa formação teórica precisa ser completada pela formação prática – por meio de uma experiência direta do trabalho, com duração variável, a qual possibilita ao trabalhador se familiarizar com seu ambiente e assimilar progressivamente os saberes necessários à realização de suas tarefas (Tardif e Raymond, 2000, p. 210).

Para esses autores, o “conjunto dos saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar” têm definições bastante específicas e delimitações concretas, conforme teria revelado uma pesquisa realizada com professores de primeiro e segundo grau (Tardif e Raymond, 2000, p.213).

Na pesquisa mencionada por esses autores, os saberes que embasam o ensino “não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado”. Ao contrário, abrangeriam uma “grande diversidade de objetos, de questões, de problemas que estão todos relacionados com seu trabalho”, tendo, assim, pouca correspondência com os conhecimentos teóricos ensinados na Universidade e produzidos pela pesquisa na área da Educação.

De acordo com essa pesquisa, para os professores de profissão a principal fonte de seu saber ensinar era a experiência de trabalho e atributos como personalidade, os talentos diversos, o entusiasmo, a vivacidade, o amor às crianças, também foram apontados como fatores cognitivos pelos professores (Tardif e Raymond, 2000, p.213).

Os professores investigados nessa pesquisa destacaram ainda os conhecimentos sociais partilhados “em comum com os alunos enquanto membros de um mesmo mundo social, pelo menos no âmbito da sala de aula”, entendendo que

...sua integração e sua participação [dos professores] na vida cotidiana da escola e dos colegas de trabalho colocam igualmente em jogo conhecimentos do trabalho partilhado entre os pares, notadamente a respeito dos alunos e dos pais, mas também no que se refere a atividades pedagógicas, material didático, programas de ensino, etc. (Tardif & Raymond, 2000, p. 213)

Essa investigação indica que os saberes dos professores são construídos sob a mediação por elementos do cotidiano da escola na qual ensina, de modo que haveria diferenças entre os saberes mobilizados pelo professor em determinada situação de ensino e escola e os que mobilizaria em outras condições, num contexto diferente de escola e ens ino.

Entendo que Gimeno Sacristán dá uma grande contribuição para a busca de uma abordagem sobre saberes docentes que se articule ao campo do conhecimento. Com base nas analises de King e Brownell, o autor concebe esse campo como uma comunidade de especialistas e professores que compartilham uma determinada parcela do saber ou determinado discurso intelectual e se organizam de tal modo que, parte se dedica aos fundamentos, parte contribui com novos elementos que a fazem crescer, parte discute sua validade, parte critica seus métodos e a maior parte se dedica a seu ensino. Segundo Gimeno Sacristán,

...diferentes esferas do saber constituem uma herança, ou acumulação da informação e contribuições diversas materializadas em diversos tipos de suportes que representam as fontes essenciais para a continuidade do próprio campo. Sua acessibilidade, os meios de comunicá-la aos demais são fundamentais para o desenvolvimento do saber e para aproximar os estudantes a suas origens. Em cada campo diferem em sua materialidade, localização e forma de obtê-las. Relacioná-las aos alunos com variedade de fontes, iniciá-los em seu manejo e tratamento é importante para sua educação e sua vida fora das aulas. (Gimeno Sacristán, 2000a, p. 68)

Assim, o autor entende que o campo de conhecimentos deve ser entendido como

...resultado de uma “acumulação de tradição” [...] discurso laborioso elaborado no tempo através do qual acumulou usos e tradições, acertos e erros, tendo passado por uma série de etapas evolutivas, nas quais sofreu cortes, iluminou novos campos de saber. (Gimeno Sacristán, 2000a, p.69) [Grifo do autor]

Monteiro ressalta a importância de buscar uma abordagem sobre saberes docentes que focalize a relação dos professores com os saberes que ensinam e que não perca de vista que existem conteúdos a serem apropriados. A autora lembra que a relação dos professores