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Na busca de aproximação à complexidade da análise dos conhecimentos mobilizados pelos professores, propus e desenvolvi essa investigação, do modo como relato a seguir.

3.2 O desenho da investigação sobre os conhecimentos mobilizados pelos professores alfabetizadores

No diálogo com o conjunto das referências teóricas até aqui apresentadas busquei fundamentos para a construção do objeto da presente pesquisa: os conhecimentos mobilizados por professores alfabetizadores durante o processo da alfabetização escolar, focalizando minha investigação no plano das manifestações do professor da rede municipal de São Paulo a respeito de suas práticas de alfabetização em relação ao contexto que elas se inserem.

No cenário sobre o debate da alfabetização escolar no Brasil, o caso do Estado de São Paulo é particularmente interessante para investigar as várias tentativas de reformas que buscaram atingir as práticas escolares e pedagógicas no país, visto, como revela Mortatti (2000), o papel destacado desse estado na configuração das discussões sobre as questões educacionais e na organização do sistema público de ensino.

Segundo essa autora, em razão da concentração, desde meados do século XIX, de intelectuais, administradores públicos e legisladores empenhados na realização de “um projeto de modernização social fundamentado na cultura e na educação” a experiência paulista, especialmente no que se refere à articulação entre ensino normal e ensino elementar, era tomada como modelar para outras províncias/estados brasileiros (Mortatti, 2000a, p.18).

Para Mortatti, o debate em defesa de mudanças é característica do movimento de constituição da alfabetização como objeto de estudo, que se definiu quando

...os diagnósticos e denúncias dos problemas educacionais, que passam a ser a tônica de congressos e seminários e a congregar intelectuais em entidades, encontram sua síntese na constatação do fracasso escolar das camadas populares, especialmente verificado na passagem da 1.ª para a 2.ª série do então 1.º grau e resultantes de uma política educacional engendrada durante o regime ditatorial pós-64. Questionando-se a validade científica e ideológica tanto das carências cognitivas, alimentares, culturais e sociais das crianças de classes subalternas quanto da ‘educação compensatória’, até então apresentadas como causas e solução desse fracasso. (Mortatti, 2000a, p.257-259)

Segundo a autora, no processo de configuração do discurso pelas mudanças na alfabetização escolar no Brasil, ocorreu, em São Paulo uma nítida incorporação do discurso acadêmico pelo discurso oficial.

Sua análise mostra que o efeito principal dessa função catalisadora pode ser depreendido de uma quase total coincidência entre tematizações e normatizações sobre alfabetização. Mortatti considera que

Mediante a busca de respostas didático pedagógicas coerentes com a necessidade formulada de superação dos problemas sócio-políticos- educacionais da época, essa coincidência encontra sua síntese no discurso sobre a ‘revolução conceitual’7_{, representada pelo postulado da construção}

do conhecimento lingüístico pela criança, em decorrência do quê, o eixo da discussão é deslocado para o processo de aprendizagem do sujeito cognoscente e ativo, em detrimento dos métodos e da relevância do papel da

7 _{A autora refere-se ao construtivismo com base na teoria epistemologia genética de Jean Piaget, tendo como}

referência a “psicogenética da língua escrita”, defendida por Emilia Ferreiro como uma “revolução conceitual em alfabetização”. (Mortatti, 2000a, p. 21)

escola e do professor nesse processo. [...] Assumindo um tom cada vez mais enfático e rotineiro, mas buscando constantemente atualizar-se e desvencilhar-se do traço inicial combativo e de denúncia, o discurso paulista sobre alfabetização vai se configurando como um “discurso de ponta”, que simultaneamente, tenta incorporar, transformando as práticas e saberes tradicionais da história profissional dos alfabetizadores, as contribuições da pesquisas e estudos das diferentes áreas de conhecimento envolvidas.8

(Mortatti, 2000a, p.253-255)

Entendo que esse processo pode ser compreendido a partir do que Bernstein (1996, 1998) chamou de “paleta pedagógica”: uma convergência de diferentes discursos pedagógicos, mesmo com propósitos diferentes, em torno de um único modelo pedagógico. Nesse contexto, foi se construindo a hegemonia do discurso do construtivismo que se tornou a “base teórica adequada à perspectiva política que determina a implantação do Ciclo Básico, 9 no estado de São Paulo” – o que também serviu de referência para as mudanças observadas em outros lugares do Brasil. (Mortatti, 2000a, p.285)

Dentro desse quadro é importante lembrar que a Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RMESP) foi a primeira no Brasil a instituir, em 1992, o sistema de ciclos em todo o seu Ensino Fundamental. De 1992 a 1998 esse sistema funcionou em três ciclos (Ciclo Inicial, do 1.º ao 3.º ano, Ciclo Intermediário, 4.º ao 6.º ano e o Ciclo Final, 7.º e 8.º ano de escolaridade). A partir de 1998, acompanhando a mudança da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, a Secretaria Municipal de Ensino de São Paulo (SMESP) seguiu a Indicação do Conselho Municipal de Educação n.º 4/97 e estabeleceu os dois ciclos de aprendizagem, cada um com quatro anos de escolaridade. A partir da Lei n.º 11.274/2006 que determinou o ensino fundamental com nove anos de duração, ficaram estruturados como: Ciclo I, do 1.º ao 5.º ano e Ciclo II, do 6.º ao 9.º ano de escolaridade.

8 _{De acordo com Mortatti (2000a, p. 255), o discurso paulista incorpora contribuições trazidas pelas “novas bases}

teórico-metodológicas, advindas da:

• Sociologia, filosofia e história (da educação) – em uma certa vertente dialético-marxista, que enfoca as contradições da escola democrática e sua desejada função transformadora, de fundamental importância para as camadas subaternas da sociedade;

• Psicologia – na vertente cognitivista piagetiana de base construtivista, desenvolvida por Emilia Ferreiro e colaboradores, os quais enfocam os processos de aprendizagem da criança a partir das pesquisas sobre a psicogênese da linguagem escrita; e

• Lingüística – sobretudo nas vertentes: psicolingüística de base estruturalista-chomskyana, que investiga as relações entre fatores inatos, maturacionais e experienciais e entre ontogênese e filogênese envolvidos na aquisição e processamento da língua escrita (lecto-escritura) entendida como sistema de representação; sociolingüística, que explica as diferenças constitutivas da natureza sócio-histórica da língua; e da Análise do Discurso e Teoria da Enunciação, que explicam a linguagem como forma de interação mediadora e constitutiva das relações sociais e do conhecimento”.

9 _{Sobre o processo de implantação e/ou as dificuldades advindas do Ciclo Básico no Brasil, particularmente em}

São Paulo, destacam-se, dentre outros trabalhos, as indicações de Barretto e Mitrulis (2001), Carvalho (2000) e Mortatti (2000a).

Tal como analisei em minha dissertação de Mestrado, a implantação dos ciclos de ensino e da progressão continuada como alternativa à organização escolar seriada se impôs como forma de superar defasagens nos percursos dos alunos produzidas com a prática da reprovação por série, de diminuir as distorções entre idade do aluno e sua escolaridade por meio da flexibilização na formação das turmas, dando maior grau de remanejamentos, e na organização dos tempos escolares, com a previsão de espaços para atendimentos mais individualizados aos alunos com dificuldades ampliando o rendimento escolar. (Oliveira, 2002)

O que se observa no cenário de mudanças implementadas no estado e no município de São Paulo é o que Gimeno Sacristán (2000b, p.121) identifica como sendo o domínio do sentido cultural da escolarização e do ensino por preocupações psicológicas referentes ao bem estar dos alunos/alunas, a seu desenvolvimento e às relações com seus professores. Nesse contexto, as pedagogias tenderiam a ir se tornando “‘suaves’, invisíveis (Bernstein) e psicológicas (Varela e Álvarez Úria)”, embora esta condição estivesse muito mais presente no discurso do que na prática pedagógica propriamente.

Para compreender essa convergência em torno das bases do construtivismo que vem se expressando na educação escolar e atingindo particularmente a alfabetização escolar, procurei dialogar com o conceito de recontextualização desenvolvido por Bernstein (1996, 1998).

Esse autor identifica dois campos recontextualizadores do discurso pedagógico: o oficial, que trata da legislação educacional, do currículo oficial, dos sistemas de avaliação externa, da distribuição de materiais com conteúdos autorizados, como livros didáticos, etc.; e o não-oficial, que diz respeito às teorias educacionais, as pesquisas acadêmicas sobre as práticas, os conteúdos, o papel do professor, etc. As principais atividades dos campos recontextualizadores, segundo sua análise, são as de “criar, manter, mudar e legitimar o discurso, a transmissão e as práticas organizacionais que regulam os ordenamentos internos do discurso pedagógico” (Bernstein, 1996, p. 272).

Bernstein considera que as relações de poder podem ser expressas na prática de modo explícito ou implícito de acordo com as regras do discurso que representam. No caso do discurso pedagógico, classificado como discurso regulador e instrucional, esse autor entende que se as regras de sua regulação forem explícitas, propõe o conceito de pedagogia visível (PV); e se, por outro lado, se tais regras forem implícitas, o conceito será da pedagogia invisível (PI). (Bernstein, 1996, p. 103)

Na perspectiva apresentada por esse autor, do ponto de vista do enquadramento das regras, no conceito que abrange as pedagogias visíveis há um forte enquadramento, pois as relações hierárquicas e as regras de organização das atividades de ensino e aprendizagem e das relações de professor-aluno são explícitas, claramente apresentadas pelos agentes pedagógicos, e reconhecidas pelos estudantes, enquanto que nas pedagogias invisíveis observa-se um “enquadramento fraco”, uma vez que as regras são implícitas e desconhecidas pelos estudantes. No que se refere à classificação e ao ordenamento dos conteúdos do currículo oficial, nas pedagogias visíveis, observa-se uma “classificação forte”, sendo os conteúdos disciplinares e isolados uns dos outros por fronteiras nítidas, reconhecidas pelos estudantes, ao contrário da “classificação fraca” observada nas pedagogias invisíveis nas quais as fronteiras não são definidas, as diversas áreas dos conhecimentos são integradas.

Teoricamente, tomados como formas puras (tipo-ideal weberiano) pelo conceito da pedagogia invisível poder-se-ia considerar mais próxima à proposta de organização por ciclos de desenvolvimento humano, com regras derivadas das teorias cognitivistas e pelo conceito de pedagogia visível seria adequado para análise da organização escolar seriada.

Na pedagogia visível da seriação, ocorre a separação das disciplinas em função de um currículo previamente definido pela seleção dos conteúdos supostamente adequados por faixa etária e que exige a observação de conhecimentos prévios para haver a progressão no processo de transmissão dos conhecimentos selecionados. O desempenho do estudante deverá ser provado pelo produto de seu trabalho escolar.

Na pedagogia invisível dos ciclos, as progressões de um nível para outro são realizadas em função do desenvolvimento interno, cognitivo, a ser verificado nas competências que o estudante demonstra ter. Assim, não há um projeto temporal definido para tanto, pois dependerá do processo de desenvolvimento individual do aluno, de modo que os critérios de avaliação tornam-se implícitos e difusos, o erro é referência para realimentar o processo de aprendizagem e não fator de reprovação por conta de um desempenho insatisfatório.

Na análise de Bernstein sobre a relação discurso-prática, o discurso não é considerado simplesmente um texto que fala, mas contém em si um conjunto de regras que regula a produção, a reprodução, a aquisição, a transmissão, a distribuição, a avaliação e a inter-relação entre os textos que apresenta. Assim, as diferentes formas de discurso não são neutras, revelam posicionamentos referentes às relações de poder e às formas de controle geradas pela divisão social do trabalho e correspondem à dinâmica social com suas desigualdades e assimetrias de acesso ao poder e ao conhecimento.

Os processos de recontextualização nos campos pedagógicos, tal como entende Bernstein, operam de modos variados para definir e controlar os conteúdos e os processos curriculares e conquistar assim a hegemonia em termos de discurso. Assim, a seleção curricular determinada nos processos de recontextualização define ao final um modelo de aprendiz, do professor, de relação. Dentro dessa configuração,

O discurso pedagógico é um princípio para apropria r outros discursos e colocá-los numa relação mútua especial, com vistas à sua transmissão e aquisição seletivas... É um princípio que tira (desloca) um discurso de sua prática e contexto, recolocando aquele discurso de acordo com seu próprio princípio de focalização. (Bernstein, 1996, p.259)

É nesse cenário das mudanças trazidas com as reformas educacionais das últimas décadas em todo mundo, as quais foram traduzidas no Brasil de modo peculiar, que contextualizo a presente pesquisa, particularmente no âmbito da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, onde há décadas ocorrem tentativas de modificação das práticas escolares e pedagógicas, de organização escolar do modelo seriado para modelo de ciclos, da pedagogia centrada nos conteúdos disciplinares para a pedagogia centrada no desenvolvimento individual cognitivo.

Com essa investigação, procurei focalizar a entrada do amplo debate sobre a alfabetização escolar e suas relações com o conhecimento e a cultura nas manifestações do professor alfabetizador, sem desconsiderar as bases conceituais hegemônicas do currículo oficial e a sua relação com a divisão do trabalho em educação. Ao longo da trajetória de pesquisa, que descrevo a seguir, ocorreram mudanças e ajustes com vistas a maior aproximação rumo aos aspectos relacionados com os conhecimentos mobilizados pelos professores alfabetizadores.

3.3 A trajetória de construção da pesquisa: do caminho metodológico à análise do