Para Mata (2008), dentro da compreensão dos objetivos da leitura e do conhecimento da natureza do sistema escrito existem duas competências que se revelam essenciais à aprendizagem da leitura:
1. A atenção que a criança demonstra em perceber o que está escrito e em atribuir-lhe um significado;
30 A primeira competência, sendo esta: a atenção que a criança demonstra em perceber o que está escrito e em atribuir-lhe um significado, inclui três características essenciais para a aprendizagem da leitura: a “disponibilidade e curiosidade”; “a atribuição de mensagem à escrita” e o “vocabulário visual” (Mata, 2008, p. 81).
“Disponibilidade e curiosidade” (ibidem) – Para que o processo de iniciação à leitura inicie, é fulcral que a criança demonstre curiosidade pelo texto escrito com o qual se depara no seu quotidiano.
“Atribuição de mensagem à escrita” (ibidem) - Outra característica do desenvolvimento da aprendizagem da leitura é a atribuição de um significado ao texto. Inicialmente a criança apoia-se em indicadores contextuais como imagens associadas ao texto, número de letras utilizadas, a quantidade de indicadores contextuais vai aumentando de uma forma gradual, “sendo cada vez mais elaborada, complexa e multifacetada” (Mata, 2008, p. 82).
“Vocabulário Visual” (ibidem) – O vocabulário visual é outra das importantes características do processo de apropriação à leitura, desenvolvendo-se gradualmente à medida que as crianças contactam com objetos identificados com letras (logotipos das grandes marcas, como McDonalds, ou o nome próprio), pelas suas características gerais.
Referindo-me agora à segunda competência, sendo esta: escutar as leituras com satisfação comentando e questionando, inclui três características: “o desenvolvimento de atitudes positivas e prazer”; “seleccionar informação” e, por fim, “refletir e estabelecer relações” (Mata, 2008, p. 84).
“Desenvolvimento de atitudes positivas e prazer” (ibidem); para que esta vertente se desenvolva é fundamental que a educadora proporcione momentos de leitura que tenham significado para as crianças, que lhes despertem o interesse.
31 “Seleccionar informação” (ibidem); ao longo da leitura, a educadora deve destacar as ideias mais importantes do texto, colocar questões às crianças acerca do que está a ler e ter atenção ao modo como lê, ser cuidadosa na entoação e nas pausas para que as crianças compreendam, da melhor forma, possível a mensagem que lhes está a ser transmitida e para que sejam capazes de fazer uma seleção das ideias mais importantes.
“Refletir e estabelecer relações” (ibidem); depois da informação selecionada será mais fácil a educadora lançar uma reflexão sobre a leitura e, simultaneamente, estabelecer ligações com experiências anteriores. Para Mata (2008), esta vertente é considerada fulcral, na medida em que a reflexão facilita a compreensão do conteúdo do texto lido.
No que à escrita diz respeito, quando inseridas numa família em que os objetos de escrita, como lápis, folhas, computadores estão bem presentes em casa, as crianças começam por se aperceber da utilidade desses mesmos objetos e, consequentemente, se lhes for dada a liberdade para os utilizar, “podem-se registrar tentativas claras de escrever – diferenciadas das tentativas de desenhar – desde a época das primeiras garatujas ou antes ainda (2 anos e meio ou 3 anos)” (Ferreiro & Teberosky, 1986, p. 181).
A partir deste momento as crianças já conseguem escrever, porém escrevem como sabem, sendo as primeiras tentativas de escrita: “(…) traços ondulados contínuos, ou uma série de pequenos círculos ou de linhas verticais” (ibidem).
Apesar disto, no início das primeiras formas de escrita, as crianças não criam uma relação entre a escrita e o significado dessa mesma escrita, imitam apenas o ato de escrever. De acordo com Mata, “as crianças desde cedo vão-se questionando e colocando hipóteses sobre a escrita, as suas características, as suas utilizações, em que contextos funciona, as regras que as regem, etc.” (2008, p. 33). Tal como a leitura, a escrita deve ser entendida como um processo que se vai desenvolvendo de maneira precoce, iniciando-se no momento em que as crianças se apercebem que existe escrita, mesmo quando não sabem qual a mensagem a ela associada.
Ferreiro & Teberosky questionam-se sobre as interpretações dadas às escritas: “A partir de que momento a criança dá uma interpretação à sua escrita?” (1986, p.181). Esta questão não foi totalmente respondida pelas autoras porém, as mesmas afirmam que “no começo da interpretação da própria escrita, a criança pode acompanhar seus desenhos de outros sinais que representam o seu próprio nome” (Ferreiro & Teberosky, 1986, p. 182).
32 Inicialmente, “a atribuição de significado é muitas vezes feita só posteriormente à escrita. Primeiro escrevem e depois pensam no seu significado. O significado é o que o “autor” quer, e se mais tarde lhe atribuir outro diferente, não há problema, pois o que conta é “a intenção do autor” (Mata, 2008, p. 40).
Assim, esta escrita “não pode funcionar como veículo de transmisão de informação (…)” (Ferreiro & Teberosky, 1986, p. 183). Neste nível de escrita podem ainda “aparecer tentativas de correspondência figurativa entre a escrita e o objecto referido (ibidem)”.
Tal como já referi, inicialmente a escrita é representada através de garatujas, depois começam a surgir alguns caracteres que, gradualmente, vão tendo uma maior variabilidade e se vão asemelhando às letras do alfabeto. Também é comum encontrarmos representações escritas escritas feitas por crianças misturadas com números, na medida em que no Pré- Escolar ainda lhes é dificil distinguir letra de número. Mais tarde, as crianças começam a diferenciar os caracteres do nosso código escrito de outro tipo de caracteres.
Por outro lado, importa salientar que no contexto de Pré-Escolar, muitas das crianças já são capazes de escrever algumas palavras, de forma correta, como o nome próprio e o nome dos colegas da sala. No que se refere à orientação espacial da escrita, este é um aspeto importante no início da aprendizagem. Há crianças que por vezes escrevem com uma orientação correta e em alguns casos trocam essa orientação. “Estes “avanços e retrocessos” fazem parte do processo de aprendizagem e é com eles que as crianças vão evoluindo no sentido de uma compreensão profunda das convenções do nosso sistema de escrita” (Mata, 2008, p. 37).