Como afirmámos anteriormente, a classificação dos erros contribui para a compreensão do que as dificuldades de aprendizagem da escrita representam, o que é, sem dúvida, determinante também para planear as estratégias de ensino mais adequadas (Azevedo, 2000). É, por isso, considerada como um passo inicial e importante para a intervenção.
Amor (1993) considera que após a realização de uma identificação e categorização dos erros se deve proceder a uma análise sobre a atuação da turma, em termos globais. Um número elevado de erros de um determinado género pode resultar de complicações inerentes ao sistema ortográfico, mas pode também espelhar deficiências no processo de ensino. Esta ressalva é importante na medida em que, na análise das possíveis causas dos erros de ortografia, raramente se levanta a hipótese de um ensino desapropriado. De acordo com esta autora, existem alguns passos essenciais que devem ser atendidos:
i) “Ponderação das decisões a tomar. A forma de intervir face ao erro dependerá dos objetivos que norteiam as atividades em curso, pelo que as soluções/estratégias serão diferenciadas. Deve haver uma reflexão das que se parecem como mais adequadas face àquilo que se estabeleceu como prioridade. Por exemplo, quando a intervenção engloba toda a turma, o professor sabe previamente que não poderá agir face a todos os problemas, o que, por
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consequência, lhe exige o estabelecimento de prioridades, segundo critérios pertinentes, como: a) a frequência do erro (no aluno/grupo); b) o tipo de infracção e grau em que se manifesta e c) as consequências que dele decorrem para a eficácia da comunicação” (Amor, 1993, p. 157).
Por outro lado, quando se privilegia a expressão livre e pessoal, a correção sistemática do erro pode desencadear um efeito desencorajador no aluno, que desmobilizará face à consciência da extensão ou gravidade dos erros cometidos. Aliás, Carraher (1985) chama à atenção para os perigos da insistência exagerada na correção ortográfica na fase inicial da aprendizagem e esclarece que dominar a escrita não se limita apenas a saber escrever palavras corretamente. A intervenção face ao erro deve ser ajustada ao aluno, não só no que diz respeito aos seus conhecimentos, capacidades, interesses e trajeto de aprendizagem, mas também ao seu ritmo de trabalho e à sua capacidade de processamento das informações. Na verdade, estes aspetos, no seu todo, assumem-se como determinantes na aprendizagem da escrita e deles depende, em larga medida, a forma mais ou menos imediata e mais ou menos eficaz do aluno gerir o seu processo correctivo. Os professores têm consciência de que apenas apontar e informar os alunos da quantidade e tipo de erros cometidos, não os leva a serem capazes de, autonomamente os superar em definitivo (Amor, 1993).
ii) Momentos de atuação face ao “erro”. Das várias decisões já referidas, importa, também, ter em consideração o momento de intervenção que pode, na opinião de Amor (1993) ser “no imediato, a curto prazo ou mais tarde/a longo prazo” (p. 157). Pode, igualmente ser “susceptível de uma correcção pontual ou exigir, pela sua natureza, frequência e grau, uma intervenção mais profunda e com um carácter sistemático” (p. 158).
iii) Definição dos modos de tratamento do erro. A intervenção face ao erro deve partir sempre de um aspeto considerado basilar e que se prende com a consciência do mesmo, por parte do aluno. Para este efeito pode-se recorrer a atividades com níveis de explicitação diferenciadas: “a) simplesmente assinalado, sem localização; b) localizado, sem identificação e comentário; c) categorizado e avaliado, nas suas implicações” (Amor, 1993, p. 158). A planificação e implementação destas atividades podem contar com diferentes intervenientes (professor, aluno, outros alunos da turma ou todos estes
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elementos), motivo pelo qual a mesma pode ter a tónica na autorregulação ou na heterorregulação.
A par destes passos, Amor (1993) salienta ainda que, independentemente da estratégia de tratamento do erro adotada, esta deve reconhecer no erro uma oportunidade de aprendizagem, uma vez que:
- “obriga a explicitar o porquê e o como do que se sabe (a lógica das aprendizagens anteriores);
- ajuda a desfazer equívocos e confusões;
- permite rever, de modo racional, o que efectivamente se sabe;
- obriga a convocar novos saberes, quer de ordem metodológica quer substantiva.
- contribui para a apropriação, a transferência e o alargamento de conhecimentos” (p. 159).
Esclarecidos estes aspetos, é importante proceder-se a uma análise de textos escritos pelos alunos, onde o objetivo e o contexto onde foram produzidos também sejam diferenciados. Assim, poderemos recorrer à análise e comparação de ditados sem correção e autocorrigidos, a escritas espontâneas ou a ditados de pseudopalavras.
Efetuada esta análise e a classificação dos erros por tipo, uma questão se coloca: Que tipo de erros tratar em primeiro lugar? Gomes (2006) considera que se deve começar pelos mais frequentes, uma vez que, resolvidos estes, a expressão escrita manifestará progressos que, por sua vez, aumentará a motivação e o consequente envolvimento dos alunos, nas tarefas de recuperação.
São várias as propostas de atividades que podem ser selecionadas e/ou adaptadas quer ao aluno, quer às dificuldades manifestadas (Azevedo, 2000; Baptista, Viana & Barbeiro, 2011; Barbeiro, 2007; Gomes, 2006; Zorzi, 2003). No entanto, é determinante que as atividades que integrem o plano de intervenção tenham como objetivo a preocupação de proporcionar ao aluno a descoberta e a tomada de consciência dos seus próprios erros. O aluno deve participar ativamente no seu progresso de recuperação, pois só desta forma poderá compreender a origem do erro e, consequentemente, decompor o processo que utilizou, reconstruindo-o em função da nova aprendizagem que deverá ser alicerçada na reflexão. Ou seja, não basta assinalar o erro, é preciso saber corrigi-lo, mas explicando o porquê. Por exemplo, quando uma criança escreve *asado
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em vez de assado, deve ser capaz de detetar o erro e explicar que se escreve com dois s e não apenas com um, porque o s no meio de duas vogais tem o valor fonético de /z/.
Durante a prática educativa, é essencial que a intervenção esteja sustentada numa análise e reflexão aprofundada, porque só assim poderemos ir ao foco da questão e conseguir, por consequência, uma efectiva correção do erro, e mais importante ainda, uma generalização da aprendizagem que lhe está inerente. Seguindo esta estrutura, Gomes (2006) critica intervenções do tipo “ir corrigindo”, porque não são eficazes, uma vez que a correção não permite ao aluno uma estruturação, levando a que o problema de base fique por resolver. Para que tal não aconteça, é importante levá-lo a ser capaz de “passar da aquisição implícita (mecânica) para uma aquisição explícita (reflectida)” (p. 159).
A deteção e correção dos erros poderão ser feitas numa relação professor-aluno, mas também num intercâmbio de exercícios entre alunos. Numa primeira fase os erros devam ser assinalados pelos professores e, numa fase posterior, é importante que sejam os próprios alunos a identificá-los, individualmente, em pequenos grupos ou até como trabalho colectivo da turma. Depois de assinalado o erro, os alunos partirão à descoberta da forma correta, recorrendo, para tal, à ajuda de dicionários e prontuários, empenhando-se assim direta e ativamente na aquisição do seu próprio conhecimento. Neste contexto, o erro ortográfico surge, não como uma falta que desencadeia sentimentos de culpa, mas antes como algo natural do processo de aprendizagem. O professor poderá facultar aos alunos a sua classificação por tipologia para permitir a convergência de critérios, bem como a compreensão, por parte dos alunos, do “como” e do “porquê” das ações a realizar, tornando assim a aprendizagem verdadeiramente significativa e compreensível (Gomes, 2006). Esta partilha com os alunos assume-se como importante para que todos utilizem a mesma linguagem e concorram consciente e deliberadamente para um objetivo comum: o da neutralização do erro e, por consequência, a apropriação da normatividade da língua (Fernandes, 2008).
Todo este processo deverá ser alvo de um controlo monitorizado, por exemplo, através de um registo gráfico ou mapas de correção, a partir do qual o aluno pode monitorizar a sua evolução. Tal facto permitirá reforçar a consciencialização do aluno das suas dificuldades, envolvendo-o de uma forma pró-ativa na superação das mesmas.
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Considerar os erros como naturais no processo de aprendizagem não significa que sejam “naturalmente” superados, pois tal facto não acontece. O ensino da escrita em geral e da ortografia em particular tem de ser deliberado e intencional. As dificuldades que lhe são inerentes devem ser bem conhecidas dos professores, que devem também saber distinguir as dificuldades que fazem parte da aprendizagem daquelas que podem representar distúrbios de aprendizagem (Pereira & Azevedo, 2005). Essa prática exige que o professor conheça bem o sistema ortográfico da língua, a fim de antecipar dificuldades e organizar o processo de ensino de modo a que elas sejam minimizadas. Existe ainda a necessidade de o professor ser um utilizador qualificado do sistema linguístico, isto é, um leitor e um escritor capacitado.
Síntese
A escrita, assim como a leitura, vai ocupando, desde o seu aparecimento, um lugar de relevo nas diferentes sociedades, desempenhando, ao longo dos tempos, um valor predominante no desenvolvimento do ser humano, na medida em que, nos seus múltiplos suportes, foi e “será sempre o caminho aberto à comunicação, ao despertar das consciências, ao aprofundamento e à reflexão sobre as coisas, os acontecimentos e os enigmas da vida” (Sequeira, 2000, p. 9). A própria consciência da história é facilitada pela existência de registos escritos. Neste âmbito, devemos realçar o papel de alguns dos principais marcos históricos, tais como: o aparecimento da própria escrita, da imprensa (que permitiu uma disseminação da mesma sem precedentes) e mais recentemente a introdução das novas tecnologias de informação e comunicação, que contribuíram de forma excecional para o desenvolvimento, em geral, das sociedades humanas e, em particular, do potencial individual de cada ser humano (Castro & Gomes, 2000).
De acordo com o que foi redigido ao longo deste capítulo, o desenvolvimento dos sistemas de escrita constituiu um processo complexo e prolongado no tempo. Apesar de existirem indicadores históricos que nos alertam para o facto de terem ocorrido períodos de coexistência de ortografias distintas e das variáveis sociopolíticas terem executado um papel, muitas vezes decisivo, na adoção ou rejeição desses sistemas, parece amplamente aceite a conceção de que a história da escrita se iniciou com os pictogramas, progredindo para os ideogramas, destes para os silabários,
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terminando, finalmente, no alfabeto. Esta evolução permitiu uma redução progressiva no número de unidades gráficas a aprender para poder escrever, e ler, passando-se de milhares de ideogramas, a centenas de sílabas e, finalmente, na grande maioria dos casos, a algumas dezenas de letras (Capovilla & Capovilla, 2003).
O Português Europeu é uma das ortografias do mundo e, à semelhança de outras, reveste-se de características específicas e de algumas fontes de complexidade às quais não podemos ficar indiferentes. Só o seu domínio e conhecimento aprofundados poderão ser a base sólida para as metodologias e estratégias de ensino a adotar. Neste sentido, o professor para além de ser essencial e insubstituível, é determinante no sucesso alcançado pelos seus alunos (Gomes, 2001), sendo absolutamente necessário que este profissional tenha um conhecimento aprofundado do sistema ortográfico da língua em que ensina, bem como das dificuldades que a mesma comporta. Assim como é referido por Vygotsky (1991), não é possível pensar na aprendizagem da escrita como um processo linear e constante, comparando-a à linguagem oral, onde também a criança, ao longo da sua aquisição, apresenta instabilidades, errando, experimentando, manipulando e descobrindo. Revela-se, assim, importante perspetivar que o processo de aprendizagem de novos conhecimentos inclui reflexões e confrontações, num percurso pautado por avanços e recuos, levando-nos, necessariamente, a interrogarmos, hesitarmos e refletirmos (Massi, 2007). Neste processo considera-se que, dada a multiplicidades de fatores envolvidos, existem situações mais suscetíveis de gerar dificuldades, sendo que algumas delas resultam no que geralmente é considerado “erro”. Mesmo considerando tudo o que se tem dito a esse respeito, pais, professores e outros profissionais que trabalham diretamente no contexto escolar ainda apresentam muitas dúvidas relativamente ao que significa o erro ortográfico e, sobretudo, à forma de lidar com ele (Zorzi, 1998). Ao longo deste capítulo, pude verificar que erros, trocas de letras, acréscimos, adições, segmentações inadequadas, entre outros, são faltas que, quando perspetivadas sob uma conceção construtiva e dialógica da linguagem, representam indicadores importantes relativamente ao trajeto individual de cada um na elaboração do seu conhecimento acerca da escrita (Massi, 2007). No entanto, e apesar de serem perspectivados como algo inerente ao próprio processo de aprendizagem, não devemos nem podemos adotar uma postura de “esperar para ver”, considerando que estes se resolvem naturalmente.
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Segundo Azevedo (2000), o erro poderá “ser um indicador de processos que não funcionaram como era de esperar, de problemas não resolvidos satisfatoriamente, de aprendizagens que não foram alcançadas, de estratégias cognitivas inadequadas” (p. 68). Neste sentido, é importante intervir pedagogicamente, de forma intencional e estrategicamente adequada. Para tal é imprescindível uma compreensão aprofundada das suas potenciais causas, pois só conhecendo e explorando a origem do erro se poderão delinear exercícios de intervenção ajustados.