O conceito de autoridade tem sido utilizado com várias aceções. É muitas vezes interpretado como sinónimo de força ou de poder (associado a uma certa fisicalidade), assumindo ainda mais significados. Marina (2011) invoca que esta polissemia decorreu de “uma flutuação semântica” (p. 21).
Marina (2011, p. 21) expõe que “os lógicos clássicos recomendavam, com
grande sensatez, que se iniciasse qualquer debate definindo os termos que se iam empregar”. É a essa tarefa que nos propomos, antes de explanar a dimensão
da autoridade. Deste modo, evitamos equívocos que possam deturpar a compreensão desta dimensão central da relação pedagógica.
O conceito de autoridade é definido por Kojève (2006, p. 17) como sendo
“…la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro),
sin que esos otros reaccionen contra él pese a ser capaces de hacerlo”. Dito de
outro modo, o docente possui autoridade que advém do posto de ocupa, do seu cargo, da sua profissão, pelo que pode atuar sobre os alunos, provocando alterações nas crenças, atitudes e comportamentos dos estudantes através da convicção e transmissão do saber (Raven, 2008). Deste modo, o professor possui um poder que não está baseado na força ou coação, mas sim na autoridade (Kojève, 2006). Assim, tal como outros autores defendem (Soares, 2012; Somech & Drach-Zahavy, 2002), a autoridade pode ser vista como um sinónimo de poder legítimo, pois refere-se às perceções sobre prerrogativas, obrigações e responsabilidades associadas a uma posição numa determinada organização.
Ao contrário do poder físico e material “…os ditames da autoridade não
28
autoridade ser confundida com qualquer outra forma […] de domínio.” (Morgado,
2010, pp. 54-55).
A dimensão autoridade é compreendida como o centro ou o núcleo da relação pedagógica e, assim sendo, independentemente das formas que esta relação assuma, ela será sempre hierárquica. De acordo com o pensamento de Kansanen (2003), uma relação pedagógica é sempre uma relação assimétrica devido à responsabilidade de lidar com crianças e jovens. Independentemente da natureza e das dinâmicas que ocorrem, há diferenças entre professor e alunos, quer no património de informação, instrumentos, procedimentos e atitudes, quer devido às posições e funções que ocupam (Postic, 2008; Trindade, 2009). Esta dimensão está expressa na forma como “se orientam e regulam as relações dentro da turma; se decide e legitima a escolha dos conteúdos dessas aprendizagens, se gerem e animam as aprendizagens dos alunos e se decide o que se avalia e respetivos critérios de avaliação” (Trindade, 2009, p. 58).
Aquilo que o docente transmite ao aluno não é um saber qualquer. É um património cultural que é alvo de uma transmissão intencional e que uma dada sociedade considera útil para a salvaguarda e consecução dos seus fins (Estrela, 2002). Como se parte do princípio que o professor possui um saber superior ao dos alunos, é-lhe atribuído um estatuto que lhe confere autoridade (Postic, 2008).
Isto sublinha que o professor e o aluno possuem estatutos e papéis diferentes na relação pedagógica. A palavra estatuto designa o lugar que um indivíduo ocupa, num determinado momento, ou seja, “é a posição que
ocupamos na hierarquia de prestígio da sociedade” (Sprinthall & Sprinthall, 1993,
p. 489). Os papéis sociais relacionam-se com os atos que se podem observar nas pessoas que têm uma posição definida, numa organização social, dito de outro modo, “é o comportamento que se espera de nós devido ao estatuto
particular que temos” (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p. 489). Assim, a sociedade
espera que o docente tenha comportamentos diferentes do aluno, por isso, autores como Trindade (2009), Postic (1984, 2008), Kansanen (2003) e Aspelin (2014) mencionam que a relação pedagógica possui um carácter assimétrico devido às responsabilidades que a profissão docente carrega.
29
O docente, pelo seu estatuto e papel que desempenha, encontra-se numa posição hierárquica que é superior à do aluno, pelo que, detém um poder legitimado (French & Raven, 1968). Para Morgado (2010, p. 54), “a autoridade
indica desde logo superioridade, e com a superioridade advém logo uma certa forma de poder”, isto é, um poder legitimado. Assim sendo, este tipo de poder
deriva apenas da pertença do professor à classe social dos professores e não de outra qualidade que este possa ter (Marina, 2011; Potrac, 2004).
Para que possamos compreender a forma como o poder exercido pelo professor se manifesta, é necessário recorrer aos trabalhos de French e Raven (1968) e Raven (1992) para esse efeito, porquanto são as relações de poder que vão configurar e definir a dimensão da autoridade (Trindade, 2009).
Tipos de poder
A autoridade fundamenta o uso do poder do professor, emergindo com o seu estatuto num sistema de organização social (Soares, 2012). French e Raven (1968) classificam o poder em cinco fontes: (i) poder legítimo, (ii) poder coercivo, (iii) poder de recompensa, (iv) poder do conhecimento (ou de especialista), e (v) poder de referência. Mais tarde, Raven (1992) acrescentou o (vi) poder informacional.
Como foi referido anteriormente, o poder legítimo deriva, somente, da posição de uma pessoa na estrutura social, não emergindo de uma qualidade especial que o indivíduo possa ter (Marina, 2011; Potrac, 2004). Como explicam French e Raven (1968), os valores culturais são uma base para a emergência do poder legítimo. Quem exerce esse poder, neste caso o docente, possui características que foram especificadas pela cultura, que lhe permitem atuar. De acordo com French e Raven (1968, p. 265), entre essas caraterísticas, destacam-se “…age, intelligence, caste, and physical characteristics”, dito de outro modo, o professor é, em geral, mais velho e experiente do que os estudantes e ocupa uma posição pertencente à classe social dos docentes, o que lhe confere o direito de fazer determinadas solicitações e exigências. McCroskey e Richmond (1983, p. 117) realçam que este poder está associado a tarefas como: “…controlling classroom time, determining what unit should be
30
studied, regulating interaction, and the like”. Apesar de ser atribuído aos
professores, culturalmente, este tipo de poder, são as suas ações futuras que irão ditar se este será potenciado ou corroído (Potrac, 2004).
O poder coercivo relaciona-se com a capacidade de o professor punir o aluno. É baseado na expetativa que o aluno tem de ser punido caso não cumpra o que é solicitado pelo professor atempadamente (French & Raven, 1968; Potrac, 2004). A força do poder coercivo do professor está condicionada, na perceção do aluno, pela probabilidade de o professor fazer cumprir o castigo e pelo grau de tais consequências negativas (McCroskey & Richmond, 1983).
O poder de recompensa é o oposto do anterior. Este envolve introduzir algo agradável ou remover alguma coisa desagradável ao aluno. É a possibilidade de recompensar o aluno por fazer o que é solicitado pelo professor (French & Raven, 1968; Potrac, 2004). Tal como no poder coercivo, a força do poder de recompensa está relacionada com a possibilidade de o aluno receber uma recompensa em função de não ter cumprido com o que foi solicitado, isto é se o aluno não cumprir com o que foi pedido pelo professor e receber a recompensa, isso vai tornar o poder de recompensa do professor mais débil (McCroskey & Richmond, 1983). “Estas três fontes de poder [, acima descritas,]
derivam sobretudo da posição formal do atores” (Soares, 2012, p. 123).
O poder do conhecimento/especialista ou expert resulta do conhecimento dos alunos, que percecionam o professor como competente e conhecedor em áreas específicas, ou seja, não se esgota na posição formal do indivíduo (French & Raven, 1968; Soares, 2012). Este tipo de poder, de acordo com Potrac (2004), é essencial para ganhar e manter o respeito dos alunos pelo docente. O poder do conhecimento do professor será maior dependendo do seu domínio dos conteúdos e da sua competência para ensinar. É desse domínio e da sua competência que a sua autoridade é reforçada (Morgado, 2011).
O poder referencial relaciona-se não com a posição de professor a ser respeitada, mas sim a pessoa. Esse indivíduo torna-se um modelo para os alunos (Potrac, 2004). É a admiração pelas características de uma determinada pessoas que o transformam num modelo de influência para os alunos (Soares, 2012). Como referem McCroskey e Richmond (1983, p. 177) este é baseado “on
31
the desire of the less powerful person (the student) to identify with and please the more powerful person (teacher)”. Quanto mais forte for a atração do aluno e
desejo de se identificar com o professor, mais forte será o poder referencial. Finalmente, o poder informacional, descrito por Raven (1992), emerge da argumentação que permite influenciar determinadas mudanças. Neste tipo de poder, o professor explica com cuidado aos alunos utilizando a persuasão e estes compreendem e aceitam as razões elencadas e alteram o seu comportamento. A influência informacional resulta em alterações cognitivas e aceitação por parte dos alunos (Raven, 2008). Neste sentido, existe o propósito em “influenciar determinadas mudanças” (Soares, 2012, p. 123).
Outros tipos de poder poderão estar operativos ao mesmo tempo, portanto não são independentes e frequentemente são combinados (French & Raven, 1968; Soares, 2012). Deste modo, a dimensão da autoridade, de acordo com Trindade (2009, p. 58), “é uma dimensão que se afirma pelo modo como se
estabelece a relação entre a apropriação do saber e o exercício do poder numa sala de aula”. Mais adianta na sua perspetiva, “o modo como se estabelecem as relações de poder na sala de aula […] permitem configurar a articulação com as restantes dimensões estruturantes” e definir a dimensão da autoridade.
(Trindade, 2009, p. 58).