A Reforma do Estado e a reestruturação produtiva das décadas de 1980 e 1990, assim como a consolidação das políticas neoliberais no campo econômico e social, representam um divisor quando nos referimos à atuação do Estado frente à garantia de políticas (SADER; GENTILI. 1995). Essas transformações têm significativa influência no campo educacional, e é disso que trataremos agora.
Luiz Fernandes Dourado, em palestra no X Encontro Estadual da ANFOPE-PB e IX Encontro Regional - NE ANFOPE realizado em Campina Grande – PB em 2012, afirma que não se pode compreender as políticas educacionais se não fizer isso de maneira contextualizada, quais sejam as condições objetivas em que elas são produzidas. Obviamente a economia tem papel de destaque na determinação dessas condições. Silva (2011), tratando a questão à luz do pensamento de Michael Apple, afirma que as características da organização da economia na sociedade capitalista afeta tudo aquilo que ocorre em outras esferas sociais, como a educação e a cultura, por exemplo.
Para tanto, antes de adentrarmos a reforma do estado e suas implicações na educação é salutar voltarmos ao entendimento do principal pilar de sustentação dessa reforma; o
neoliberalismo. Sader e Gentili (1995) e Neves (2005) afirmam que o neoliberalismo nasceu logo depois da II Guerra Mundial, na região da Europa e da América do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reação teórica e política veemente contra o Estado intervencionista de bem-estar. O pensamento neoliberal, foi difundido inicialmente no Reino Unido no trabalho do economista austríaco Frederich Hayek (BALL, 2011; SADER; GENTILI, 1995).
O surgimento do neoliberalismo após a Segunda Guerra e sua posterior consolidação a partir da década de 1980, trazem consigo um formidável ataque contra o igualitarismo e a ‗solidariedade coletivista‘ em quaisquer de suas formas: desde a aparentemente mais benigna, o ‗Ministério do Bem- estar‘ das sociais-democracias européias, até a mais virulenta (a juízo dos ideólogos neoliberais) corporificada no ‗modelo soviético‘ vigente na União Soviética e nos países do Leste Europeu. Ambas as variantes, nas palavras de Hayek, se movimentavam em prol de um mesmo objetivo: a construção de uma sociedade de iguais. Eram, por isso mesmo, rotas alternativas que desembocavam em um mesmo desastre civilizatório: a servidão moderna (BORON, 2000, p.55).
Ainda para Sader e Gentili (na mesma obra) a chegada da grande crise do modelo econômico do pós-guerra, em 1973, quando todo o mundo capitalista avançado caiu numa longa e profunda recessão, combinando, pela primeira vez, baixas taxas de crescimento com altas taxas de inflação, mudou tudo. ―A rigidez do fordismo tornou-se um obstáculo para o crescimento do capitalismo. A crise da década de 1970 foi a expressão do esgotamento de um modelo baseado na produção em massa, de um lado, e no chamado Estado de Bem-Estar social de outro‖ (DEL PINO, 2011, p. 67). A partir daí as ideias neoliberais passaram a ganhar terreno.
Expoente fundamental na difusão do neoliberalismo, Margaret Thatcher8 encontra-se não tanto na negativa da existência de sociedade, mas em sua radical e desoladora reimaginação da sociedade civil. Ela se apoia em um renascimento do individualismo competitivo e em um novo tipo de cidadão-consumidor (BALL, 2011).
As reformas econômicas de ―Ajuste estrutural‖, implementadas na América Latina estão baseadas no que ficou conhecido como ―Consenso de Washington‖ (NASCIMENTO; QUAIOTTI, et al.,1997). São medidas que visam à abertura de economias nacionais,
desregulação dos mercados, cortes nos gastos sociais, flexibilização dos direitos trabalhistas, privatização das empresas públicas e o controle do déficit fiscal. No Brasil, após a constituição de 1988, várias emendas constitucionais vêm sendo aprovadas com o objetivo de desregulamentar a relação capital/trabalho (DEL PINO, 2011).
Ball (2011,p. 23) explica que ―durante os últimos quinze anos, temos testemunhado no Reino Unido, e também na maioria das outras sociedades do mundo ocidental e das sociedades desenvolvidas, uma profunda transformação nos princípios de organização da provisão social, especialmente no setor público‖. Del Pino (2011) citando Borón e Hobsbawm, afirma que essas transformações, também chegaram a países do hemisfério norte e sul, em especial na América Latina. Afirma ainda que o século XX que iniciou como o século das massas, se despede ―como século do desemprego em massa‖ (DEL PINO, 2011, p.65).
Essa breve cronologia tem como objetivo mostrar de onde vem a discussão. A reforma tem início na década de 80, mas como vimos, tem sua gênese bem antes. ―Na verdade, há uma tendência notável a um ―pós-1988‖ (BALL, 2011, p. 38). Isso significa que muitos pesquisadores utilizam a reforma de 1988, como ponto zero, excluindo em boa medida o que a antecedeu.
Essa introdução também tem como objetivo mostrar as implicações da reestruturação produtiva no campo educacional. Quais as consequências da reforma pra nós pesquisadores, estudantes, professores e trabalhadores na educação em geral? De início, vale salientar que a reestruturação tem como uma de suas finalidades a adequação dos modelos produtivos ao novo modelo econômico insurgente, chamado por Ball (2011) ―pós-fordismo‖, que ―caracteriza-se pelo aparecimento de setores produtivos inteiramente novos‖. Isso já nos remete à implicação de que a educação passa a ser vislumbrada como um campo fértil e rico em potencial a ser explorado pelo mercado capitalista em sua faceta neoliberal.
Essas mudanças não se restringem ao campo produtivo, mas de forma muito concisa ao campo da individualidade dos sujeitos, das subjetividades. ―De este modo, no sólo nos encontramos en un momento de imposición de un determinado modelo de producción y distribución de la riqueza, sino además en un proceso de resocialización, de reorganización de los sentidos con los cuales convivíamos‖ (ALMANACID; ARROYO, 2011, p. 264). Essa
posição é ratificada por Ball (2011, p. 32) quando afirma que ―outro aspecto da reestruturação é a formação de novas subjetividades ‗profissionais‘. Não simplesmente o que fazemos mudou; quem nós somos, as possibilidades de quem deveríamos nos tornar também mudaram‖.
Nesse momento, assistimos a educação brasileira experimentar as consequências danosas dessa nova dinâmica advinda do capitalismo em uma fase neoliberal, como por exemplo, a ênfase na supervalorização de índices de qualidade e eficiência. Essa construção teve como assento o pensamento hegemônico de que esse seria não somente o melhor caminho, mas também o único, para fugir da falência estatal.
Sob a ideologia da globalização, os governos dos países dependentes, entre eles o Brasil, acenam com a necessidade de integração à economia mundial, dentro dos padrões propostos por esta integração, como único meio de afastar a degradação social e o aprofundamento da condição de pobreza destes países. Todavia essa hipótese é falsa. A integração através do atual padrão de desenvolvimento é impossível (DEL PINO, 2011, p.66).
A ideologia neoliberal ganha ênfase, sobretudo, com a derrocada dos governos socialista, principalmente com o fim da União Soviética e do comunismo na Europa Oriental (SADER; GENTILI, 1995). Na contramão desse processo emerge uma crítica tanta ao novo modelo de sociedade, como ao paradigma vigente de educação.
Com o esgotamento da Ditadura Civil Militar os movimentos sociais emergem e desempenham papel fundamental na busca de uma pedagogia alternativa e de um modelo de sociedade no qual o fatalismo ou o discurso pós-moderno de ―[...] obstáculos insuperáveis‖ (FREIRE, 2012, p. 48) não predomine. A pedagogia histórico-crítica e contra-hegemônica, fruto tanto de uma opção ideológica de sociedade como do período de reabertura política de meados da década de 1980, desempenha papel central nesse momento histórico.
É importante destacarmos a colocação da expressão ―contra-hegemônica‖, pois ela costura este texto por vários momentos. Ainda que Gramsci não tenha trabalhado o conceito de contra-hegemonia, sendo esse uma formulação de Carlos Nelson Coutinho9 estamos
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amparados no inverso desse termo, ou seja, a hegemonia, termo exaustivamente pensado por Gramsci.
A hegemonia seria a capacidade de um grupo social unificar em torno de seu projeto político um bloco mais amplo não homogêneo, marcado por contradições de classe. Desse modo, hegemonia é algo que se conquista por meio da direção política e do consenso e não mediante a coerção. Pressupõe, além da ação política, a constituição de uma determinada moral, de uma concepção de mundo, numa ação que envolve questões de ordem cultural, na intenção de que seja instaurado um ―acordo coletivo‖ (GRAMSCI, 1991). Para Coutinho (1999), é a busca de uma classe particular para impor seus interesses comuns como interesse geral da sociedade. Nesse sentido, a colocação da expressão contra-hegemonia está intrinsecamente ligada ao conceito de resistência, de luta.
Dourado (2012) afirma que se a tradição do estado brasileiro é ainda marcada por um estado patrimonial, em que pese ser este país a sexta economia do mundo, para Fernandes (1995), é um estado ―desigual e combinado‖. Nós temos desde o maior avanço tecnológico a condições de miserabilidade, é nesse tensionamento, é nesse caldeirão cultural, social, político e racial que vão se traduzindo o horizonte das políticas públicas.
Dourado (2011) nos mostra que a história da educação brasileira é marcada por disputas entre diferentes projetos de educação e sociedade. O atual debate acerca do Plano Nacional de Educação (PNE) apesar de parecer recente, data da década de 1930, quando os Pioneiros elaboraram o primeiro esboço de Plano, arquivado logo em seguida pelo Estado Novo e totalmente negligenciado pelo Regime Militar.
Ainda conforme Dourado (2011, p. 23) ―A Constituição Federal de 1988, resultante de amplo processo constituinte, avança consideravelmente no campo dos direitos sociais‖. A Constituição determina que o Senado crie planos e programas nacionais. O primeiro PNE (Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001) foi aprovado no governo Itamar Franco e teria duração no Governo Fernando Henrique Cardoso, no entanto, o Governo do PSDB não considerou o plano como referencial para suas ações.
Em 2010, com o prazo de vigência do PNE prestes a expirar a sociedade civil, organizada pelo Fórum Nacional de Educação (FNE) realiza a I Conferência Nacional de
Educação (2010) com o objetivo de intervir propositivamente no novo Plano a ser lançado pelo Congresso Nacional em 2011. O novo Plano Nacional de Educação (PL 8035) se configura dentro de um complexo campo de disputas de forças. Nesse sentido a sociedade civil está mais uma vez realizando conferências de educação municipais, intermunicipais, distrital e estadual, que culminarão na Conferência Nacional de Educação de 2014, cuja finalidade é garantir a aprovação de um plano articulado nacionalmente, democrático e popular (CONAE, 2014).
Nesse contexto de efervescência é de fundamental importância a atuação dos movimentos de resistência do campo na luta por educação. Esse movimento contra hegemônico é importante para fazer frente às políticas neoliberais que avançam na contemporaneidade. Nesse sentido, a Educação do Campo passa a ser vista enquanto propositiva de uma educação que escapa tanto à pedagogia da hegemonia, como ao modelo rural de educação, que vem sendo destinado aos sujeitos do campo ao longo da história (ARROYO, 2009). Mesmo com todas as contradições e ressalvas que são necessárias, estamos, pois, vendo emergir um contraponto fundamental, uma pedagogia politizada, assentada em princípios críticos que tem como foco o sujeito.
Feita essa breve retrospectiva histórica, iniciamos nesse momento o debate sobre a Educação Rural e como a superação desse paradigma é essencial para alcançar a Educação do Campo, cujos princípios têm forte afinidade com a Pedagogia Paulo Freire e questões que reclamam mudanças estruturais no seio da sociedade brasileira.