Apesar de evidenciarmos avanços importantes no campo educacional, o analfabetismo ainda é um empecilho para a construção de uma sociedade mais autônoma, tanto do ponto de vista do desenvolvimento econômico do país, como da emancipação humana dos seus cidadãos. Ainda há uma barreira demasiadamente alta que impede os sujeitos de construírem melhores condições sociais de vida. Esse problema se intensifica quando tomamos como foco de investigação a zona rural brasileira. Segundo dados do último estudo do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA, 2009) os índices referentes ao analfabetismo das populações do campo, por exemplo, são sempre superiores quando comparados com as populações residentes na zona urbana.
Ainda segundo o estudo, no meio rural há uma grande desigualdade de renda entre os ricos e pobres, uma vez que os primeiros são os ―donos‖ das terras e os segundos, são sempre aqueles que trabalham nela. Sabe-se que em sociedade como a nossa, a posse da terra é condição primária para ascensão social, política e econômica de um povo;
Nas sociedades predominantemente agrícolas a propriedade da terra é a principal fonte de poder econômico, político e social. Como uma regra simples, podemos afirmar que quanto maior for a quantidade de terra possuída maior será o poder de seu proprietário (FEDER apud SHALIN 1976, p. 73, tradução nossa)
A citação acima nos ajuda a entender, por um lado, a posição social privilegiada que as classes detentoras de terras ocupam até os dias de hoje. A concentração da terra tem causado ao longo da história grandes prejuízos às populações do campo, a falta de escolas e o consequente analfabetismo é uma marca desse fenômeno de privação. Nesse momento é necessário resgatar a urgência de uma Reforma Agrária popular no Brasil como forma de atenuar esse grande déficit histórico. Freire (2012, p. 65) mostra que a não realização de uma reforma agrária séria é mais uma forma de manutenção de privilégios da classe dominante:
[...] Ao mesmo tempo, contudo arquivam a realização de reforma agrária sem a qual se estrangula qualquer transformação séria nesse país. Nenhuma sociedade capitalista moderna deixou de fazer sua reforma agrária, absolutamente indispensável à criação e a manutenção de um mercado interno. É por isso que já não falam em Reforma Agrária e não porque seja o seu processo uma velharia e sua realização um desrespeito à propriedade privada, como afirmam os donos do mundo e das gentes. ( FREIRE, 2012, p. 65)
O monopólio da terra causou feridas profundas, cujas cicatrizes ainda estão abertas no seio da sociedade brasileira, e que, portanto, ainda são condicionantes que a sociedade precisa enfrentar para alcançar a melhoria de vida das classes trabalhadoras da cidade e do campo.
Tomando o analfabetismo como exemplo ―Para a categoria localização, observa-se que, na população rural, a taxa de analfabetismo é de quase 22,8%. Já para a população urbana/metropolitana esse índice é de 4,4%‖ (IPEA, 2009, p. 10). Esses dados nos auxiliam na explicitação de uma realidade extremamente desigual, marcada por preconceitos e esquecimento. Não é um dado estatístico tão somente, mas antes de tudo é um flagrante, uma prova da exclusão secular que os sujeitos do campo brasileiro vêm passando. Freire (2011)
aponta para esse processo como a negação da humanização, negação das vocações dos homens, vocação negada na injustiça, na exploração, na opressão e na violência dos opressores.
Desse modo o paradigma educacional no qual se assenta a Educação Rural reside no bojo do pensamento utilitarista e dominador de uma classe sobre a outra. Ribeiro (2012, p. 293) afirma que ―[...] para definir educação rural é preciso começar pela identificação do sujeito a que ela se destina‖. Isso significa que as pessoas que estão vinculadas a educação rural são sujeitos cuja marca do trabalho nas atividades da agricultura lhes é fator determinante. Para Erick Wolf, há uma relação direta de exploração que caracteriza o camponês, ―é somente quando um cultivador esta integrado em uma sociedade com um estado – isto é, somente quando o cultivador passa a estar sujeito a exigências e sanções de detentores do poder, exterior ao seu estrato social – que podemos falar propriamente em um campesinato‖ (WOLF, 1976. p. 26). Percebe-se, assim, uma aproximação histórica entre o camponês e a exploração do seu trabalho.
Arroyo (2009) aponta para o descaso no qual a educação das populações do campo esteve submetida historicamente, cuja finalidade não ai além do ensino de técnicas de plantio e colheita no manuseio da terra. Essa visão utilitarista e preconceituosa legitimou os baixos investimentos, as escolas em condições precárias, e a pouca formação dos profissionais (ARAÚJO; SILVA, 2011), além disso, acirrou a disparidade da escola rural em relação à escola urbana quando se pensa na qualidade. O ensino dos sujeitos do campo foi marcado por uma condição humana assentada no pauperismo, na exploração e expropriação da mão-de- obra de forma mais ampla, na negação dos direitos básicos, como é a educação.
Porém Freire (2012, p. 59) os convida a refletir sobre a problemática, e expõe que:
Já deixo claro que nenhuma sociedade se livrará desses horrores por decreto nem tampouco porque um de seus sujeitos fundamentais, os dominantes, num gesto amoroso, regale uma nova forma de viver aos ―condenados da terra‖. A superação desses horrores implica decisão política, mobilização popular, organização, intervenção política, liderança lúcida, democrática, esperançosa, coerente, tolerante.
Paulo Freire, um dos mais assíduos defensores da Educação Como Prática da Liberdade deixa claro que a superação desse modelo de educação, que aqui podemos associar a ―educação bancária‖, tem como pressuposto intrínseco a organização da classe trabalhadora,
dos oprimidos, essa libertação jamais decorrerá da ―falsa generosidade‖ dos dominadores (FREIRE, 2011).
Esse modelo de educação representou para escolas rurais, grande atraso em relação ao processo educativo dos filhos dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, ainda sendo comum visualizarmos escolas na zona rural em extrema precarização. O esvaziamento dos conteúdos, a distância entre a vida cotidiana dos alunos e o currículo da escola contribuiu de forma direta e indiretamente para o abandono da escola pelas crianças, seja para ajudarem seus pais na lida da agricultura ou nas tarefas domésticas. Certamente um ―currículo oculto‖ (SILVA, 2011) contribui para esse processo de pauperismo.
A despreocupação com o trabalho dos sujeitos do campo é parte central que caracteriza a Educação Rural. Há uma disparidade, uma incongruência muito significativa entre o dia-a-dia e o que a escola mostra. O cotidiano do estudante da escola do campo é rico em diversidades naturais, animais, relacionais, trabalho e, no entanto, esse cenário desaparece no momento em que ele adentra a escola.
Destinadas a oferecer conhecimentos elementares de leitura, escrita e operações matemáticas simples, mesmo a escola rural multisseriada não tem cumprido esta função, o que explica as altas taxas de analfabetismo e os baixos índices de escolarização nas áreas rurais (RIBEIRO, 2012, p. 193 apud CALDART et al., 2012)
Percebe-se, portanto, que a Educação Rural é resultado de uma lógica opressora, não podendo ser pensada como um acidente metodológico que por acaso foi de um jeito e que poderia ter sido de outro modo. Pelo contrário, esse modelo tinha um propósito, uma finalidade, não era neutra, assim como nenhuma outra forma de educação é. Sabidamente não era a emancipação dos sujeitos do campo ou a preparação para a educação superior, o seu propósito, mas antes as tarefas manuais da agricultura cuja necessidade educacional se resumia aos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Freire (2011, p. 83) afirma que ―Não é de se estranhar, pois, que nessa visão ‗bancária‘ da educação os homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento‖. Essa educação que Freire chama bancária e que serve perfeitamente à Educação Rural esteve embrionariamente ligada aos interesses dos latifundiários brasileiros, tanto como formação de mão-de-obra, como forma de manter privilégios dos ruralistas, ao passo que negara a vocação
ontológica do homem, ou seja, a vocação de ser mais. ―A escola rural está profundamente distanciada da realidade do trabalho e da vida dos agricultores, uma vez que a educação tem sido utilizada pelas classes dominantes para manter a classe trabalhadora rural subordinada aos seus interesses‖ (RIBEIRO, 2010, p. 176)
Nesse sentido podemos observar um ―problema‖ no currículo da educação rural. Esse problema é resultado de interesses, a saber: ao longo da história não vimos em nenhum horizonte uma ação governamental que tivesse a finalidade de proporcionar uma educação diferenciada positivamente para os sujeitos do campo. Pelo contrário, as ações estiveram sempre ligadas muito mais aos interesses dos grandes latifundiários e da classe política, do que às reais necessidades das populações camponesas.
Se olharmos, por exemplo, o período que compreende a década de 1940, aos anos 1960 veremos que esse interstício é fortemente marcado pelas campanhas de alfabetização das populações camponesas. Esse fenômeno tem um imperativo, como podemos observar na obra de Saviani (2008, p. 316);
O direito de voto, contudo, estava condicionado à alfabetização, o que levou os governantes a organizar programas, campanhas e movimentos de alfabetização de jovens e adultos dirigidos não apenas aos crescentes contingentes urbanos, mas também a população rural. Daí o surgimento de campanhas ministeriais que se estenderam da década de 1940 até 1963. Vale salientar que essas campanhas tinham como objetivo a educação elementar, nada que ultrapassasse a fronteira do direito ao voto, um exemplo é a Campanha Nacional de Educação Rural(CNER). Percebemos o quão alarmante era o quadro em que estavam imersas as populações do campo nesse período. Nessa mesma conjuntura, mas com caráter eminentemente progressista, surgem diversas organizações populares, em várias partes do país, debatendo e organizando as populações pobres no sentido de conscientizar esses sujeitos para intervirem conscientemente na política e na sociedade brasileira. Wanderley (2010, p. 85) aponta que:
No tempo decisivo citado sobre a emergência dos processos educativos populares, irromperam os movimentos de cultura popular, cujo vínculo com os mesmos foram impactantes: MCP do Recife, de Natal, do MEB, Método Paulo Freire, entre outros. Já naquela época, eles compareciam situados como movimentos rurais e urbanos. Sua influência na política, da mesma maneira, foi exponencial, na linha de pressionar por mudanças de fundo; por
isso mesmo, no Brasil e em outros países latino-americanos foram duramente reprimidos nas ditaduras implantadas.
Sobre o caráter educativo dessa mobilização, Saviani (2008, p. 317) nos expõe o seguinte:
A mobilização que toma vulto na primeira metade dos anos 1960 assume outra significação. Em seu centro, emerge a preocupação com a participação política das massas a partir da tomada de consciência da realidade brasileira. E a educação passa a ser vista como instrumento de conscientização. A expressão ―educação popular‖ assume, então, o sentido de uma educação do povo, pelo povo e para o povo, pretendendo-se superar o sentido anterior, criticada como sendo uma educação das elites, dos grupos dirigentes e dominantes, pra o povo, visando a controlá-lo, manipulá-lo, ajustá-lo à ordem existente.
Nesse panorama histórico é salutar ressaltar a contribuição de Paulo Freire como um autêntico representante desse momento histórico. Freire esteve preocupado, antes de tudo, em inserir um caráter político à educação, em educar para a conscientização e a política. Daí sua forte defesa da não neutralidade da educação, pensamento oposto àquele presente no ideário da Educação Rural, ele opôs-se veemente ao manuseio da formação atrelada aos interesses das classes opressora.
Os espaços populares forjaram grandes pensadores, Paulo Freire é um desses, que comprova a experiência e a realidade da cotidianidade como geradora de conteúdo, de currículo e como lócus para o desenvolvimento de uma prática popular de educação baseada na necessidade do sujeito. Esse viés foi estrategicamente negligenciado pela Educação Rural.
Esse caráter de uma educação transformadora e libertária é usado na experiência de Angicos, Estado do Rio Grande do Norte em 1963, onde Paulo Freire desenvolveu seu ―método‖ que alfabetizou trabalhadores rurais daquele município em um curto intervalo de tempo. Ele e sua equipe ―[...] Alfabetiza 300 trabalhadores. Este trabalho obtém grande repercussão nacional e internacional. Estende a experiência com seu Método para Natal (RN) e João Pessoa (PB)‖. (INSTITUTO PAULO FREIRE E COMISSÃO DE ANISTIA, 2012, p.146). Nessa experiência o contexto do sujeito assume grande relevância, assim como o trabalho.
A concepção de campo, na Educação Rural, também apresentara um conceito esvaziado, colocado frequentemente como o lugar onde se produzem alimentos para manter a
cidade, somente. Um lugar sem vida, anônimo, anômico e anêmico. Essa era e ainda é para muitos, o ideário de campo que predomina em nossa sociedade.
Em seu livro, Gritti (2003) demonstra que a escola pública rural foi um potente instrumento para a expansão do capitalismo no campo brasileiro, trazendo, como conseqüência, a desestruturação do modo de vida dos trabalhadores rurais, principalmente seu trabalho, os saberes e a cultura que lhes são próprios. (SAVIENI, 2008, p. 317).
Como já afirmamos, na Educação Rural há uma distância muito significativa entre os conteúdos trabalhados em sala de aula e a realidade dos educandos, isso é potencializado ainda mais pelo livro didático e pela formação do professor, que em boa medida não mora no campo, muitas vezes não tem afinidade com aquela realidade e acaba reforçando estereótipos e preconceitos acerca do campo e dos sujeitos (ARAÚJO; SILVA, 2011). Como consequência desse distanciamento há um processo de urbanização das escolas do campo, ou seja, um transplante da metodologia da escola urbana para a escola rural ou, como é comum, a deslocação dos próprios sujeitos do campo, para as escolas da cidade.
Segundo Ribeiro (2010), apesar de ter seu reconhecimento no final do Segundo Império, a Educação Rural tem seu desenvolvimento na primeira metade do século XX. Os primeiros incentivos a esse modelo de educação no Brasil se deram durante o Estado Novo, na década de 1930. Nesse momento, essa educação se dava em boa parte por campanhas de alfabetização. Tais campanhas estavam diretamente atreladas aos interesses da incipiente industrialização que chegara ao nosso País e aos interesses eleitoreiros, uma vez que o voto estava condicionado à alfabetização, como exposto anteriormente. Ainda segunda a autora, a Educação Rural estava baseada numa concepção evolucionista, que considerava os costumes e a vida do homem do campo como atrasado e necessário de ser evoluído.
A partir da década de 1950, alguns órgãos são criados com o objetivo de desenvolver as regiões brasileiras que apresentavam maiores índices de pobreza, assim, surge a Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE), o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), a Superintendência da Política da Reforma Agrária (SUPRA) e o Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrário (INDA), órgãos federais que tratariam de questões relativas à reforma agrária no Brasil (NETO, 2007). Esperava-se com isso, a melhoria da vida da população do campo brasileiro, entretanto muitas dessas agências
se tornaram lócus de corrupção e manutenção de privilégios dos grupos dominantes do Norte e Nordeste.
Durante a Ditadura Civil Militar brasileira a educação das populações camponesas seguiu a reboque da modernização agrícola, guinando ao sabor do vento da mecanização do campo. Essa educação continuou a ser objeto de manutenção de privilégios da burguesia agrária e de negação de direitos e emancipação das populações rurais. Na década de 1980, Carter (2010, p. 38) afirma que:
Um novo ciclo de mobilização por terra irrompeu com força no início da década de 1980, de modo especial na Região Sul Brasil. Ele surgiu com o apoio de uma rede progressista no meio religioso e a assistência de vários sindicatos de trabalhadores rurais, em um contexto de intensa modernização agrícola, crescentes demandas na sociedade civil pela restauração da democracia e o declínio gradual do regime militar. O MST foi instituído formalmente e em nível nacional em janeiro de 1984. Um ano mais tarde o Brasil testemunhou a inauguração de um movo governo civil.
Há um pensamento que advoga que durante a Ditadura Civil Militar houve uma calmaria nos movimentos sociais, como já salientamos anteriormente entendemos que houve na verdade uma censura, um silenciamento dos atores sociais, dos sujeitos. Os movimentos sociais estavam em luta, estavam em formação, o MST, por exemplo, tem sua gestação ainda na década de 1970, assim como a Comissão Pastoral da Terra – CPT, que foi criada para conter a onda de assassinatos de trabalhadores rurais e acabou tendo grande importância na proteção daqueles sem-terra que lutavam pela redemocratização do Brasil (SCOLESE, 2008). Esses movimentos embora não tivessem em sua gênese a educação como foco central, já traziam uma denúncia importante e uma necessidade de reversão da situação negligente a qual as populações rurais se encontravam.
A Educação Rural ainda é um fenômeno existente em nossa sociedade, não podemos dizer que ela foi enterrada com o advento do paradigma10 da Educação do Campo. Sabe-se que os desafios ainda são muitos. A educação das comunidades rurais tem alcançado avanços,
10
De acordo com Kuhn (2009) o conceito de paradigma é entendido como sendo o conjunto das realizações da ciência reconhecidas universalmente, ou seja, o paradigma refere-se a um conjunto de crenças ou premissas sobre o que se julga verdadeiro. São processos de construção de conhecimentos capazes de elaborar teorias que servem como ponto de partida para a resolução de problemas da comunidade e, são o referencial para a elaboração de novos trabalhos científicos.
entretanto ainda há muito que avançar. A Educação do Campo é uma utopia, utopia necessária, que nas palavras de Paulo Freire, citado por Moacir Gadotti, (1996, p. 732.) ―é a dialética entre o ato de denúncia do mundo que se desumaniza e o anúncio do mundo que se humaniza".
A Educação do Campo, forjada no bojo dos movimentos de resistência, tem sido uma ferramenta para a classe trabalhadora, fazendo o contraponto necessário ao modelo da nova pedagogia da hegemonia (NEVES, 2005), cujo fulcro tem sido o ideário privatista, desumanizador e mercantil. É nessa concepção que apontamos para a Educação do Campo como anunciante de outra possibilidade de educação, esse paradigma vem proporcionando esperança e ressignificando o sentida da luta pelo direito à educação e à vida.