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O objetivo desta seção é apresentar as relações entre o Estado Militar e a sociedade brasileira, como contexto da Educação. As Forças Armadas formaram-se desde a instalação da República, tomando contornos diferenciados em seus diversos momentos históricos. No período em apreço, sua formação está intimamente ligada ao estabelecimento das novas forças de poder a partir do término da II Guerra Mundial, em 1945. Com o Estado Novo, toma força a tendência populista41 do Governo moderno e urbano em construção. A tentativa de construir uma democracia populista se esvai com o golpe militar, com a deposição de João Goulart e com a criação do Estado Militar em 1964.

Em um escrito de época, nesse caso, o término do regime militar, Marilena Chauí (1986, p. 47) afirmava que a sociedade brasileira é autoritária, pois “não consegue até o limiar do século XXI, concretizar sequer os princípios (velhos de três séculos) do liberalismo e do republicanismo”, o argumento da filósofa brasileira ganhou projeção e hoje a ideia de ditadura não se restringe aos militares, constata-se a participação civil no regime de exceção, pois, repetindo as palavras de Chauí (1986, p. 47), para o período em questão, “O Brasil é uma sociedade autoritária”.

As idiossincrasias da sociedade brasileira permitiram a articulação entre as burguesias industrial e financeira, tanto em âmbito nacional quanto em internacional, que, corroborada pelos latifundiários, pelos militares, pelos intelectuais tecnocratas e pelo capital mercantil, concatenou várias elites para consubstanciar um novo bloco de poder.

41 _{No ano de 1946, o Brasil ganhou uma nova Constituição responsável pela reintrodução da democracia no}

contexto político brasileiro. De fato, as novas leis constituintes acabaram com o autoritarismo do Estado Novo e devolveram a soberania política ao voto popular. Entretanto, após os vários anos em que Getúlio Vargas se colocou a frente do governo, o cenário político brasileiro se mostrou tomado por várias tendências carentes de uma orientação política mais bem articulada.

Foi nessa ausência de organização ideológica que o populismo abraçou intensamente o desenvolvimento da democracia. Aclimatado à imagem de um líder soberano, as camadas populares se entregaram facilmente aos líderes que demonstravam, por meio de ações políticas e simbólicas, o seu compromisso para com as massas. Contudo, apesar de provedor de direitos, o líder populista também se colocou atrelado ao desenvolvimentismo almejado pelos vários setores da elite nacional.

Por meio de um recuo no tempo, vemos que o populismo deu seus primeiros passos quando Getúlio Vargas implementou os direitos da classe trabalhadora. Fato inédito em nossa trajetória, a valorização do trabalhador assalariado não foi interpretada como uma resposta a um país que se urbanizava. Para uma vasta população pobre e desinformada, tais direitos era o resultado da ação personalista de Getúlio Vargas. Não por acaso, ele ganhou a alcunha de “pai dos pobres”.

Fonte: Brasil Escola- <http://www.brasilescola.com/historiab/democracia-populismo.htm>. Acesso em

Ao assumirem o poder, os militares implantaram um Regime autoritário, configurando uma hipertrofia do Poder Executivo uma vez que, segundo Germano (1993, p. 18) “[...] estamos diante de um Poder Legislativo que não legisla e um Poder Judiciário que não julga, mas que atuam conforme vontade e conveniência do Executivo.” Contrariava-se, dessa sorte, o princípio constitucional do sistema dos freios e dos contrapesos idealizado por Montesquieu, que preconizava uma igualdade hierárquica entre os poderes de tal forma que nenhum se sobrepusesse ao outro, mas fossem aplicados sempre em conjunto para realização do bem-estar social.

Para Ianni (1986, p.35), o Regime Militar respondeu, tanto “às determinações básicas do capital como às reivindicações dos movimentos sociais e partidos políticos de base popular.” Isso mostra que se deve analisar o Estado juntamente com a estrutura da sociedade, das suas classes sociais e das aparentes contradições, avaliando as diferentes conjunturas históricas que permearam a formação histórica do bloco de poder constituído pelos militares e pelas elites hegemônicas.

É importante, neste estudo, avaliar as relações entre a sociedade política e a sociedade civil, identificando quais foram as bases sociais de sustentação do Regime em cada conjuntura, assim como os movimentos oposicionistas, ora ressaltando os conflitos internos, dentro da própria elite dominante, ora observando as incongruências entre os próprios militares. Isso mostra que, durante o Governo Militar, não existiu um bloco homogêneo, mas centros de poder divergentes e até opositores, sobretudo quando se consideram os movimentos de resistência como centros de poder também em busca de hegemonia.

O Estado Militar coincidiu com o momento de crescimento dos indicadores econômicos e expansão considerável do parque industrial, no entanto, o regime militar foi também o responsável pelas maiores taxas de concentração de renda da História brasileira.

Para compreender a política educacional brasileira nos anos de 1964-1985, sob o ponto de vista interpretativo, deve-se aceitar que o período pós-1964 foi analisado por diversas vezes sob um viés aparentemente monolítico, apesar da existência de crises, de conflitos sociais e de algumas tentativas de se resolverem os problemas de alfabetização e dos demais níveis de escolarização da população, por meio da legislação e dos planos educacionais divulgados, todavia, não implementados com êxito pelo Estado Militar.

Realmente, era necessária uma atuação que começasse pelos níveis básicos de Educação, buscando a universalização e a ampliação da escolarização obrigatória no Primeiro Grau, juntamente com a melhoria na qualidade do ensino profissionalizante no Segundo Grau, pois segundo Kramer (1982, p.71) e Patto (1991, p. 64) existiam significativas evasão e repetência como resultados dos processos de alfabetização adotados em escolas públicas, a dificuldade de acesso e o fato de as instituições supervalorizarem o uso da escrita, incrementavam a evasão e o alto índice de alunos repetentes, interferindo na configuração da “pirâmide escolar42_”.

Para Azanha (1992. p.116), os estudos realizados sobre o período de 1964-1985 baseavam-se em modelos historiográficos genéricos que “serviriam” ou “se enquadrariam” para qualquer local ou região do Brasil; esse modelo foi por ele denominado de “abstracionismo pedagógico”, em que as observações e análises de casos concretos foram substituídas por modelos genéricos, ou seja, não procuravam dar ênfase às singularidades e particularidades de cada cidade.

Alguns historiadores apresentavam essa característica monolítica, entre eles: Ribeiro (1992), Germano (1993) e Romanelli (1995). A partir dessas análises, o Estado Militar, após 1964, direcionou o desenvolvimento econômico brasileiro, consubstanciando um processo excludente sob o domínio do capital internacional, com significativas determinações para o sistema educacional. O autor Lemme (1992, p.121) mostra o golpe militar como um período trágico que perseguia e combatia qualquer pessoa que lutasse contra o Regime e/ou por uma melhora quantitativa e qualitativa nas oportunidades de ensino, Educação e cultura para o povo brasileiro.

Nesse período, aconteceram várias violações à Constituição Federal e aos direitos e garantias individuais e coletivas, que aterrorizaram um elevado número de pessoas, desencadeando na “evasão de cérebros”. O desrespeito aos direitos das pessoas resultou no movimento de fuga de intelectuais e de cidadãos brasileiros que fizeram parte dos mais de 10.000 exilados pelo Regime Ditatorial.

42_{Na Pirâmide escolar a base seria formada pelos alunos dos cursos básicos, ou seja, ensino}

primário/fundamental, a parte intermediária seria constituída pelos alunos do curso profissionalizante e do ensino médio, e por fim, no ápice da pirâmide estariam os alunos que conseguiriam chegar ao Terceiro Grau e ao final de todo processo conseguissem o Diploma Universitário.

O Governo Militar estabeleceu que o sistema educacional deveria ser subordinado ao sistema ocupacional, visto que a Educação serviria para transformar o cidadão em operário, tornando-o apto para trabalhar na indústria em desenvolvimento e, concomitantemente, serviria como consumidor. Valeu-se da Teoria do Capital Humano para colocar a Educação a serviço das grandes indústrias, pela qualificação do trabalho. O sistema educacional assumiria a função de formar os recursos humanos, visualizando o indivíduo como parte do capital. A Educação continuada viabilizaria a reciclagem da massa de trabalhadores de maneira veloz e intermitente, para atender a demanda da indústria (FAZENDA, 1985, p. 122; SCHULTZ, 1973).

O movimento de busca da inclusão social exigiu o aumento de número de vagas no ensino, além de ser decorrente do aumento na taxa demográfica. O Estado Militar, valendo-se da tentativa de cooptação dessas categorias viabilizava, pelo menos no discurso, a concessão de algumas reivindicações, tentando amenizar as tensões e manter-se no poder.

Germano (1993. p.133) considera o período de 1964 a 1985 dividido em duas tendências, nas políticas educacionais. Primeiramente, houve uma tendência tecnicista, na qual se utilizou a repressão com respaldo legal, mediante Atos Institucionais, que, como descrito anteriormente, feriam os princípios estabelecidos na Carta Magna, visto que o planejamento educacional estabeleceu como prioridade a concretização da competência e definiu os meios para se alcançar os fins de “Ordem e Progresso”, em outras palavras, para se concretizar a política militar desenvolvimentista. Posteriormente, retrata uma tendência compensatória, apresentando uma opção política para resolver o problema da deficiência e do atraso cultural, caracterizando esse momento como uma tentativa de “dividir” de forma mais “isonômica” os conhecimentos e os desenvolvimentos escolares, profissionais, sociais e econômicos. Era mister obter uma mão de obra com qualificação para atender ao mercado de trabalho, transmitindo valores que incentivassem a busca por uma sociedade desenvolvida que inculcasse no cidadão brasileiro a convicção de que o trabalho é capaz de dignificar e de incluir o homem na sociedade, entretanto, para isso o indivíduo deveria ser qualificado para merecer tal inclusão.

O menosprezo das autoridades públicas para com a Educação se mostrou ao tentar camuflar seus problemas. Apesar das justificativas de ordem moral, baseadas na conservação dos valores cristãos e da declarada “vontade” de diminuir as desigualdades sociais, a política educacional caminhou em sentido contrário ao do discurso, ou seja, na realidade ocorreu a

preservação de uma estrutura mantenedora das desigualdades sociais a serviço do grande capital. Resumindo, o sistema ocupacional subordinava e determinava como deveria funcionar o sistema de Educação brasileiro.

Algumas estratégias foram apresentadas pelo Governo, tais como cursos de aprendizagem de curta duração para suprir a carência da indústria e compensar a política educacional que legitimava a exclusão social. Para amenizar as crises do setor da Educação provocada pelo movimento estudantil e escamotear seus problemas, propunha-se a universalização e a ampliação do número de vagas nas escolas pela privatização do sistema universitário. A política economicista subordinou o sistema educacional, minguando os incentivos financeiros destinados às escolas e às universidades públicas com o agravante da exclusão.

A formação do “exército de reserva” levou os trabalhadores sem instrução a ficarem à mercê das determinações do capital, ou seja, a se submeterem a baixos salários pela grande dificuldade de conseguir um emprego.

Pela falta de compromisso para com a Educação pública, o Governo Militar optou por assumir a dívida externa privada, desviando, consequentemente, uma soma considerável de verbas que poderiam ser destinadas a uma reestruturação do sistema educacional brasileiro.

Tentavam-se soluções em curto prazo, apesar de se visualizar a urgência de investimentos para adequar a Educação à política desenvolvimentista do País. O sentido de tentar incentivar a privatização do ensino em detrimento da Educação pública gerou inúmeros “incentivos”, prerrogativas e regalias para o setor privado, tornando a Educação um negócio de boa rentabilidade para os empresários do ensino. Os interesses das categorias dominantes foram legitimados juntamente com o capital internacional que realizava práticas mantenedoras das desigualdades sociais a serviço da minoria detentora do poder.

O Estado Militar trouxe marcas profundas na formação da mentalidade brasileira e no sistema educacional, interferindo enfaticamente na sociedade pelo seu caráter ditatorial e sua política educacional.

A política educacional militar pode ser considerada como um conjunto de medidas adotadas, ou, ao menos, “programadas” pela sociedade política, no que tange à estrutura de Ensino, seja ela escola ou não, com o intuito de reproduzir a força de trabalho e os intelectuais

– lato sensu – necessários à regulação dos requisitos educacionais e para a disseminação e fortalecimento da ideologia dominante, visando também ao imperativo de instrumentalizar o fornecimento da mão de obra para o mercado de trabalho.

O próprio Regime Militar “permitiu”, paradoxalmente, o surgimento de uma atmosfera crítica e de oposição ao Governo autoritário, mesmo assim, ele conseguiu manter a estrutura de desigualdade preservada pela política privativista e excludente.

As reformas educacionais trouxeram em seu bojo tanto elementos objetivos para manter a ordem – “restauração” – como fatores de “renovação”, demonstrando que vivemos em um mundo que é edificado pelas contradições, pelos antagonismos e pelos conflitos, que forjam um sujeito contemporâneo multifacético e paradoxal.

Cabe ainda destacar que, em nome da ideologia da Segurança Nacional, o Estado permitia à elite militar intervir em todas as esferas da vida do brasileiro, de forma cada vez mais contundente, principalmente na área econômica. O Estado brasileiro assumiu uma forma ditatorial na qual, segundo Stoppino (1986, p. 373), “o Governo ditatorial não é refreado pela lei, coloca-se acima dela e transforma em lei a própria vontade”.

Os militares associaram a força ou o domínio do Estado à busca do consenso popular, direcionando o seu Governo para uma hegemonia baseada na consolidação de uma identidade entre oprimidos e governantes, no intuito de modelar a vida privada da classe dominada consoante a ideologia militar e a elite. Entretanto, o desagrado com o Regime Militar atingiu diversos setores da população brasileira. Essa insatisfação culminou na “passeata dos cem mil”, ocorrida em junho de 1968, no Rio de Janeiro com o protesto de integrantes da classe média, católicos, discentes e docentes indignados com a ditadura e com o imperialismo dos EUA.

Houve, nesse período, uma acumulação de capital sustentada pela desigualdade social, reflexo direto da concentração de renda que ainda caracteriza a dinâmica social brasileira. A conjugação destes fatores é a responsável pela exclusão social que penaliza fortemente as camadas populares da população brasileira. No início da década de 1970, no momento em que Uberlândia alcançava a realização do sonho de cidade moderna, com a instalação da sua universidade, os segmentos médios e setores das camadas populares identificavam no discurso oficial um sinal tênue de resposta às suas aspirações com o aumento de oferta de vagas no Ensino Superior, pouco nas instituições públicas e exagerado em instituições

privadas que se multiplicavam no território brasileiro. A expansão da rede particular de Ensino Superior foi a compensação encontrada para satisfazer a iniciativa privada que, durante o período de tramitação da primeira LDB, entre 1948 e 1961, lutava obstinadamente para impedir a ação maciça do Estado nos assuntos educacionais. A respeito do “milagre da multiplicação” das instituições privadas do Ensino Superior, o comentário de Carlos Benedito Martins (1988) é elucidativo:

Ao apoiar a criação de estabelecimentos superiores particulares, o Estado inclinou-se para uma política de rentabilidade, ou seja, uma ampliação das chances educacionais para setores das camadas médias urbanas, sem envolver-se com seu custo. O autoritarismo da época, que coincide com a proliferação dos estabelecimentos particulares superiores, a debilidade do debate sobre o ensino público e o ensino privado, naquele momento, impediram a criação de uma mobilização para sustar a privatização do Ensino Superior, que começava a ganhar então decididos contornos. (MARTINS, 1988, p. 69).