Durante minha formação e prática profissional, conheci e vivenciei diversos ambientes educacionais. Nestes espaços, pude perceber as distintas maneiras como a música comparece ao cotidiano escolar do aluno. O repertório musical que é disponibilizado às crianças tanto na escola quanto através das rádios e da televisão, nas mais das vezes, é bastante questionável. Assim, as crianças são expostas a um tipo de música que massifica, chamado por alguns autores de música midiática (SUBTIL, 2006). Esta tem caracterizado, em grande medida, o universo cultural e simbólico das crianças e dos adultos pela ação da mídia massiva. Outro fato é que, em termos de conteúdo, gradualmente, as músicas infantis foram perdendo terreno para os ritmos, letras, músicas e coreografias reservadas ao público adulto.
Embora não esteja na pauta dessa discussão a recorrente questão entre "o bom gosto musical" e o que é chamado de música de "baixa qualidade" (CHAUÍ,1985; ECO, 1976), há uma preocupação com a constituição de um gosto musical que se formaliza no espaço
escolar e fora dele, e o modo acrítico como isso acontece. O que parece ocorrer é um processo de semi formação, conceituado por Adorno (1995) como a mercantilização e a padronização promovidas pela indústria cultural, por negar a emancipação do sujeito.
Essa preocupação, no entanto, não é uma prática recorrente nas escolas brasileiras, que cedem cada vez mais espaço à música comercial, desqualificando, em grande medida, o gosto musical da sociedade e o apreço da Música como expressão de arte.
Não obstante, a promulgação da LDB 9394/96 demonstrou alguma preocupação com esse estado de coisas. Ao abrir espaço para a oferta de licenciaturas específicas nas diversas linguagens artísticas, inclusive Música, a lei ( 9.394/96 – Art. 26, parágrafo 2º) resgatou as artes como modalidade de conhecimento.
Essa abertura criou, contudo, também alguns descompassos no que se refere às questões práticas, como realização de concursos para professores de artes. Dentre os principais questionamentos, gerou-se a dúvida sobre as vagas: deveriam ser para as diversas linguagens artísticas, considerando suas especificidades ou se manteria o padrão do professor polivalente? Esses questionamentos produziram modos diversificados de lidar com a situação, fundamentados em fatores e conjunturas locais (PENNA, 2008).
Além disso, mesmo o ensino de artes já sendo obrigatório na Educação Básica, havia uma preocupação com a falta de valorização desse tema pelas escolas, como essencial ao processo pedagógico. Isso se reflete em diversos aspectos, a exemplo da baixa carga horária destinada ao conteúdo de artes em relação a outras disciplinas, bem como na contratação de profissionais não qualificados para ministrar esse componente curricular (SILVA 2008).
Desde a promulgação da LDB, o que já vinha sendo discutido pelos educadores musicais nas agendas, concernente ao destino da Educação Musical no Brasil, tornou-se pauta constante nos diversos eventos científicos ligados à área musical. Vários foram os aspectos ressaltados. Demonstrou-se, no entanto, como convergência de ideias dos educadores e profissionais da área, o necessário retorno do status da Música como componente curricular na Educação Básica. Essas discussões fomentaram diversos debates que aos poucos formalizaram propostas, dando um novo rumo à Educação Musical nas escolas brasileiras. A grande luta dos educadores musicais concentrou-se, pois, na inclusão da Música no currículo das escolas do País.
Finalmente, deu-se um grande passo nessa direção, uma vez que foi aprovado o PL 2732/08, pela Comissão de Educação e Cultura. O contexto do Projeto de Lei altera a LDB 9394/96, estabelecendo que a Música deverá constituir conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do ensino de artes na Educação Básica. O Projeto foi aprovado por unanimidade na Câmara dos Deputados e sancionado pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
A nova legislação é recebida com simpatia, mas ao mesmo tempo, com certa inquietação pela comunidade de educadores, no que se refere à viabilidade prática da proposta. Os questionamentos são vários e se desdobram em dúvidas quanto à estrutura física das escolas para o ensino da Música, quanto à diversidade cultural no que se refere às escolhas individuais de qual arte eleger, quanto ao direito de outras artes ao mesmo espaço delegado à Música, quanto ao professor que deverá ministrar o conteúdo e sua formação, quanto à adequação da carga horária. Enfim, é uma série de itens que vão se revelando na medida em que a lei sai do papel e toma forma dentro do cotidiano da escola.
Uma das grandes questões debatida refere-se ao professor. Que profissional estará preparado para suprir essa demanda, considerando que tocar bem não implica ensinar bem e que a prática do professor de sala de aula não se confunde com a atuação do educador musical? Embora o artigo, que determina que o docente deva ter formação específica na área, tenha sido vetado pelo Presidente, a aprovação da Lei requer certa preocupação com o perfil do profissional a suprir tal demanda. Avalia-se a necessidade de um profissional que esteja qualificado para exercer a função pedagógica aliada a conhecimentos musicais.
Na rede pública cearense, a Educação Musical se configura, em grande parte, pela falta de professores qualificados especificamente para atuarem nessa área. Essa realidade é observada em pesquisas sobre formação de arte-educadores ou de educadores musicais (MATEIRO, 2003; COSTA, 2004), as quais sinalizam como enfoque um complexo perfil dos docentes que trabalham com arte no Ensino Fundamental (6º ao 9ºano). Estes estudos apresentam questionamentos sobre que formação pedagógica tem se desenvolvido no âmbito dos Cursos de Educação Musical, demonstrando que a formação do professor de Música, no Brasil, é hoje um dos maiores desafios dessa área.
No Ceará, até o momento, essa graduação é ofertada em três instituições públicas de Ensino Superior - a Universidade Federal do Ceará – UFC, com Campus em Fortaleza
e em Sobral; a Universidade Federal do Cariri, Campus Juazeiro do Norte e a Universidade Estadual do Ceará - UECE, Campus Fortaleza. Enquanto isso, a formação musical da maioria continua sendo feita nos espaços informais, de modo assistemático, ou, em alguns casos, em instituições particulares como escolas de Música ou conservatórios, deixando sempre a marca da desigualdade de oportunidades.
Compreendo que o retorno da Música ao currículo do Ensino Básico passa inevitavelmente pela necessidade de investimento na formação do educador musical. Corroborando essa ideia, a fala de Luciana Del Ben e de outros autores, no âmbito do XVI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música, propõe que:
[...] o fortalecimento da educação musical não depende somente das universidades ou dos pesquisadores da área. Fundamentalmente, há que se investir na melhoria das condições de trabalho dos professores, provendo-lhes recursos, materiais, didáticos e financeiros, e na abertura de concursos para professores de música, e não mais professores de educação artística, o que contribuirá para legitimar o papel da música no projeto político-pedagógico das escolas de educação básica, e, consequentemente, na formação geral, de crianças, jovens e adultos (DEL BEN, 2006, ps. 116 - 117).
Tais aspectos reforçam a ideia de uma formação que busque desenvolver entre os jovens e as crianças uma experiência estética significativa, levando em conta o fato de que a consciência estética de jovens e adultos é formada com base em suas experiências diárias. Produz-se, com efeito, assim, a necessidade de um contexto escolar que proporcione oportunidades de criação e de apreciação musicais. Nesse processo, o professor é o mediador entre o aluno e a Música, o que situa, mais uma vez, em foco, a formação desses profissionais. A ênfase, nesse caso, é posta sobre seus conhecimentos, a maneira como constroem os saberes da profissão, suas trajetórias, reflexões, princípios éticos, os fins de suas práticas educativas.
De tal modo, compreender a formação do docente de música sob a perspectiva da constituição do habitus, implica empreender um estudo que demonstre essa elaboração perpassando os diversos contextos, espaços, experiencias e instancias de formação que se apresentam ao longo da vida. Logo, a pesquisa vem preencher uma carência de investigações que discorram acerca da formação de professores de música sob essa ótica e comprova a viabilidade do uso de duas tradições epistemológicas para responder às
questões abordadas na problemática. Feitos tais esclarecimentos, faz-se oportuno enunciar as bases epistemológicas da pesquisa.
3 TECENDO OS CAMINHOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PESQUISA
A história de vida é, assim, uma mediação do conhecimento de si em sua existencialidade, que oferece à reflexão de seu autor oportunidades de tomada de consciência sobre diferentes registros de expressão e de representações de si, assim como sobre as dinâmicas que orientam sua formação. (MARIE-CHRISTINE JOSSO)
As atuais Ciências Sociais se utilizam amplamente de fontes primárias de dados que valorizam as subjetividades, em especial as que se exprimem com base em materiais biográficos ou autobiográficos. Esse interesse dos pesquisadores que lidam com esse tipo de fonte promove uma busca por sustentação teórica consistente no tratamento de tais informações (MONTAGNER, 2007).
Compreendo que há uma tensão epistemologicamente polêmica ao se empreender esforços no uso de narrativas (auto) biográficas na pesquisa em Educação, tanto como procedimento metodológico quanto como dispositivo de formação. Esse conflito de ideias assumiu argumentação potente com o pensamento emitido por Pierre Bourdieu, sobre os estudos (auto) biográficos, em meados dos anos de 1980. A perspectiva desse autor sobre o (mau) uso das histórias de vida, enseja, em grande parte dos pesquisadores, um posicionamento, seja para oposição ou aceitação de suas críticas.
Nesse caso, esta pesquisa traz uma proposta desafiadora, por discutir esse aparente nó epistemológico, admitindo as histórias de vida como aporte metodológico, bem como adotando a Teoria de Pierre Bourdieu – Praxiologia - como suporte teórico.
Tal desafio, contudo, exige esforços precisos pelo necessário rigor científico. Nessa direção, formalizo o objetivo deste capítulo, que se define em: delinear uma proposta teórico-metodológica ancorada nas trajetórias individuais desde a perspectiva teórica de Pierre Bourdieu, bem como no uso de materiais (auto)biográficos e seus corolários teóricos. Pretendo, com efeito, externar procedimentos possíveis dessa perspectiva que deverão contribuir com a prática de pesquisadores interessados nesse sistema de Bourdieu relacionado ao contexto das histórias de vida e formação.