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Longe se vai sonhando demais Mas onde se chega assim? Vou descobrir o que me faz sentir Eu, caçador de mim (MILTON NASCIMENTO)

Tentar elucidar a constituição de um campo de estudos como a formação de professores faz parte de minha busca por mim. Ao tentar desvelar meu objeto de estudo nessa procura, deparo a questão: como me formo? Como me constituo professora? Isso me permite partir de meu questionamento inicial: como os professores se formam? O que perpassa essa constituição do ser professor?

Para chegar às minhas premissas e formulações sobre a formação do professor, no entanto, é necessário compreender e tornar claro como outros pesquisadores guiaram seus estudos ao longo de um período, para entender como tais questionamentos se constituíram em nossos dias. Com efeito, delineio o estado da questão, partindo da compreensão de que essa elaboração “É um modo particular de entender, articular e apresentar determinadas questões mais diretamente ligadas ao tema ora em investigação.” (NÓBREGA-THERRIEN; THERRIEN, 2010, p. 36).

Compreendo que, de modo geral, a formação de professores constitui um tema que reúne o foco de preocupação de educadores, especialmente nas últimas três décadas. Sobretudo, ressalto os anos de 1990, tanto na América do Norte como na Europa e América Latina, como marco temporal em que se delineiam as pesquisas com novos enfoques e paradigmas de compreensão da prática pedagógica, bem assim como período de importantes reformas na formação dos docentes (TARDIF, LESSARD & LAHAYE, 1991; THERRIEN, 1995; TARDIF, 1999; LÜDKE, MOREIRA E CUNHA, 1999; TARDIF, LESSARD E GAUTHIER, 2001)

Desde então, se intensificam as pesquisas voltadas a reaver o papel do professor, dando destaque a importância de se pensar a formação numa abordagem que extrapole a perspectiva acadêmica e levando em consideração o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional (NUNES, 2001).

Efetivamente, a produção intelectual internacional sobre formação de professores passa a ter como marca estudos que utilizam abordagens teórico-metodológicas que dão voz ao professor, considerando suas trajetórias e histórias de vida. Esse novo enfoque surge em oposição às pesquisas que enunciavam uma visão reducionista da profissão docente, considerando-a simplesmente um conjunto de competências, técnicas e habilidades, suscitando, assim, uma crise de identidade dos professores (NÓVOA,1995)

Essa mudança de perspectiva passa a situar o professor no centro do processo, orientando pesquisas e debates nessa área, os quais consideram a estreita relação entre o modo de vida pessoal dos professores e o profissional. Esse movimento origina-se no contexto pedagógico no anseio de produzir um conhecimento que se aproximasse mais das realidades educativas do cotidiano dos professores (NÓVOA, 1995).

Ao caminhar nessa via, os estudos voltam-se para a constituição do trabalho docente, considerando a diversidade de aspectos de suas histórias. Assim, ocorre o que é denominado como uma “virada” nos estudos, que passam de uma atitude de desconsideração dos saberes construídos pelos professores para uma atitude de reconhecimento desses. Nesse aspecto, o enfoque de analise da formação de professores com procedência na valorização destes impulsiona os estudos sobre os saberes docentes e surgem na literatura procurando identificar os distintos saberes implícitos na prática docente (NÓVOA, 1992).

Nessa mesma direção, ao final dos anos de 1990, Pimenta (1997) - contrapondo-se à corrente de desvalorização profissional do professor que ainda se mantinha alicerçada em concepções que viam o docente exclusivamente como técnico reprodutor de conhecimentos - lança o questionamento como protesto: para que formar professores? Desta maneira, estabeleceu-se a necessidade de um movimento de repensar a formação de professores. Essa proposta de redimensionar a formação com suporte na análise das práticas pedagógicas e docentes já vinha se revelando como uma das importantes demandas dos anos 1990 na agenda dos estudiosos do tema (CUNHA, 1989; ZEICHNER, 1993; PERRENOUD, 1994; PIMENTA, 1994; ANDRÉ, 1994; GARCIA, 1994; BENEDITO 1995).

Nesse âmbito, as novas tendências para a formação docente recobram a importância de se pensar o professor no âmbito de sua formação, compreendendo que uma identidade profissional se constitui,

Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias, constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor (PIMENTA 1999, P. 7). De tal forma, as novas abordagens passam a valorizar o professor como agente de um saber e de um fazer constituídos de uma teia de significados que conectam ações e pensamentos na composição da identidade docente.

Chega-se então aos anos 2000, priorizando a temática da identidade e profissionalização docente. Assim, o professor se torna o protagonista, passando suas

opiniões, representações, saberes e práticas, a ser o foco dos estudos sobre formação docente (ANDRÉ, 2010).

Analisar as histórias dos professores valorizando os diversos aspectos de sua prática, saberes, opiniões e representações, no entanto, não significa permanecer apenas em uma das pontas do processo. Tais considerações denotam articular esses dados aos

contextos em que surgiram, “às circunstancias em que foram produzidas e às medidas a serem tomadas para promover a aprendizagem da docência” (idem p.176).

Nesse âmbito das discussões, a temática acerca dos saberes docentes assume papel privilegiado, tornando-se alvo de pesquisas de vários educadores, a exemplo de Tardif,

que define “o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou

menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (2002, p. 36). Isso significa dizer que os conhecimentos que servem de base ao oficio de professor não se resumem a um saber específico, mas referem-se a um leque de conhecimentos dos quais ele se apropria ao longo de sua formação. Tardif (2002) esclarece mais a questão ao afirmar que,

O saber não é uma coisa que flutua no espaço; o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estuda-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente (P. 11).

De tal modo, o saber do professor é visto como um saber em relação, dinâmico, em constante diálogo com os aspectos que compõem o ser professor. Nesse aspecto, as produções a respeito da temática saberes docentes avançaram, ocupando papel de destaque na formação de professores. Isso é atribuído, em grande medida, ao potencial dessa proposta, no desdobramento de ações formativas que extrapolam uma abordagem acadêmica, abrangendo as dimensões pessoal, profissional e organizacional da profissão docente.

Outro autor que se destaca na discussão que enfoca os saberes docentes é Clermont Gautier. Em seu livro “Por uma teoria da Pedagogia”, idealiza o ensino como a mobilização de outros saberes que compõem um tipo de arsenal a ser utilizado no momento em que as situações concretas de ensino exijam.

Esse reconhecimento da existência de um repertório de saberes que compõem a ação docente reflete um olhar ressignificado sobre o professor, que passa a ser visto como um

[...] profissional, ou seja, como aquele que, munido de saberes e confrontando a uma situação complexa que resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situa- ação, deve deliberar, julgar e decidir com relação à ação a ser adotada, ao gesto a ser feito ou à palavra a ser pronunciada antes, durante e após o ato pedagógico. (GAUTHIER, 1998, p. 331)

Portanto, constitui uma mudança no filtro pelo qual se via a formação de professores, ocorrendo uma revisão do entendimento da prática pedagógica do professor que passa a ser visto como mobilizador de saberes profissionais. Por conseguinte, o

professor “em sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a

necessidade de utilização dos mesmos, suas experiências, seus percursos formativos e

profissionais” (NUNES, 2001). A autora complementa:

Ao se pensar um modelo de professor, deve-se levar em conta o contexto no qual se constroem e se aplicam os saberes docentes, isto é, as condições históricas e sociais nas quais se exerce a profissão; condições que servem de base para a prática docente. Este professor possui, em virtude da sua experiência de vida pessoal, saberes próprios que são influenciados por questões culturais e pessoais (NUNES, 2001 p.34).

Esses estudos, mesmo tratando da realidade de outros países, orientam as pesquisas brasileiras, com vista a buscar novos caminhos na investigação dos saberes e da formação de professores, que denotem características próprias da nossa realidade.

Nesse caso, cito o trabalho de Pimenta (1999), já mencionado nesta discussão, que desenvolve um estudo de sua prática com alunos de licenciatura e revela o valor da mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade profissional do professor. Concedo destaque, ainda, a estudos realizados por Therrien (1993, 2002, 2006), com enfoques voltados para o saber docente e a formação do professor, abordando o saber de experiência docente, entendido como saber constituído na prática social e pedagógica do cotidiano e os saberes para o estabelecimento da racionalidade pedagógica que deve perpassar o fazer docente. Também ressalto o estudo de Fiorentini e Souza e Melo (1998) que buscou identificar e caracterizar os saberes docentes e sua apropriação pelos professores em uma pratica pedagógica reflexiva e investigativa. Destaco, ainda, a pesquisa de Damasceno e Silva (1996), desenvolvida em escolas do Ensino Fundamental,

acerca do saber docente na prática pedagógica e na relação do saber consequente da prática social. O estudo pode constatar o quanto o trabalho docente ainda está alicerçado por uma racionalidade instrumental. Os trabalhos de Borges (1996) que analisa a formação do saber docente em professores de Educação Física, e Caldeira (1995), que investigou os saberes implícitos constituídos e apropriados pelo professor em sua prática durante sua trajetória profissional e pessoal, também receberam influência dos estudos de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) acerca dos saberes docentes.

Com este panorama traçado, procurei demonstrar como se encontra o campo de pesquisa na Formação de Professores na realidade brasileira, analisando alguns estudos sobre a questão dos saberes docentes e a formação dos professores.

Esses pontos são de grande relevância para este estudo, ao considerar que nosso olhar se volta para compreender como estudantes/professores de um Curso de licenciatura em Música se constituem em docentes com apoio em suas histórias de vida. Isso porque entender como os saberes da docência se compõem implica desvelar os múltiplos contextos e realidades em que a formação se estabelece e não circunscrevê-la somente aos espaços acadêmicos e de profissionalização.

Cabe agora, explicitar o contexto da formação do docente em Música.