Videre forskning

As observações revelaram que algumas professoras necessitam dominar estratégias que lhes permitam diversificar a organização do ambiente da classe e assegurar boa disposição do espaço físico, participação de todos os alunos e estruturação cooperativa de grupos.

[...] Observei que a sala estava organizada de forma tradicional, em filas bem arrumadas de mesinhas com carteiras, a professora à frente e PD estava sentada ao final da penúltima fila, com sua cuidadora ao lado. Este é o terceiro aluno com NEE observado que senta no fundo da sala (DC1 08/04/2011).

[...] A turma estava arrumada na mesma disposição anterior, ou seja, três filas de meninos que ainda não sabem ler e duas filas dos que sabem. A aluna com NEE estava sentada no fundo (DC215/04/2011).

A disposição das carteiras dos alunos com NEE ao fundo da sala, distante das professoras e do quadro foi uma constante em cinco turmas; apenas a aluna com deficiência auditiva sentava-se à frente. Observou-se que esta disposição parecia atender à conveniência das quatro cuidadoras, que realizavam na maior parte do tempo o trabalho pedagógico diferenciado junto aos alunos com NEE, enquanto as professoras ministravam suas aulas para o restante da turma. No caso da aluna com deficiência intelectual, ela não tinha cuidadora, mas também não era convidada pela professora para sentar-se mais à frente. Estes dados indicam ser necessária uma revisão junto aos educadores da própria proposta inclusiva que prevê mudanças nas práticas educativas para assegurar a participação, a convivência e o aprendizado escolar de todos os alunos conjuntamente e na descoberta de novas possibilidades de organização da sala. Isto implica na revisão do posicionamento atual e na construção de ações que promovam o trabalho pedagógico diversificado, mas integrado, que atenda as várias demandas, potencialidades e limitações dos sujeitos com NEE.

Também foi visto que uma das professoras (PB) trabalhava com dois grandes subgrupos em classe, supostamente mais homogêneos, pois separava seus alunos pelo nível de aprendizado da leitura e da escrita, desconsiderando, portanto, a possibilidade de educandos mais experientes neste assunto auxiliarem seus colegas com níveis menos elevados, como apontam a literatura em educação especial sobre ensino cooperativo (MENDES, 2008a) e a própria teoria de aprendizagem e desenvolvimento de Vygotsky (1989).

Nas entrevistas, as educadoras evidenciaram que também desejam e precisam dominar estratégias para assegurar a seus alunos com autismo, paralisia cerebral, deficiência auditiva e deficiência múltipla e hiperatividade o acesso aos conhecimentos sistematizados no currículo escolar.

[...] Outra dificuldade na inclusão destes alunos também foi em relação ao pedagógico, na leitura, na escrita, e na oralidade; que a gente vê que a pessoa não participa, que alguém assim como AD, que vive no mundo dela, eu não vou fazer com que ela participe então eu estou com esta dificuldade, que eu vou tentar sanar, não sei como... agora só estudando como eu vou lidar com esta dificuldade (PD).

[...] Ela (AC) não faz nada, não sei como trabalhar com ela. Está sendo muito difícil porque eu sempre trabalhei em escola particular e nunca fiz curso nenhum que desse condições de eu trabalhar com uma criança assim Mas tem muita gente assim na rede (PC).

As professoras PC e PD desconhecem abordagens diferenciadas que viabilizem a participação dos seus alunos com autismo e com deficiência auditiva nas aulas e avaliam que esta tem sido uma das dificuldades na construção de uma prática educacional inclusiva. Considerando que a aprendizagem escolar possível depende da ação de sujeitos mediadores que atribuem sentido às experiências vivenciadas e às realizadas por gerações precedentes (VYGOTSKY, 1998), problematiza-se se nas condições descritas anteriormente as educadoras conseguem avaliar se seus alunos estão efetivamente tendo acesso aos conteúdos ou mesmo aos significados culturais construídos no contexto da classe.

As educadoras PB e PE não conseguem identificar quais métodos e recursos didáticos podem ser utilizados no trabalho junto a estudantes com deficiência múltipla e paralisia cerebral.

[...] Eu já andei buscando na Internet e não consegui descobrir nada. Então, existe alguma atividade específica para uma criança com deficiência múltipla, na sala de aula? Quais são estas atividades? (PE).

[...] Por exemplo, eu vou chegar na sala com meus meninos e vou trabalhar com eles hoje multiplicação, mas eu tenho meus meios, eu tenho livro, eu tenho meu jogo, eu tenho alguma coisa pra eu trabalhar com eles, e com ela? Se eu não tenho materiais adequados, recursos didáticos pra ela? (PB).

Neste contexto pergunta-se: qual tem sido a qualidade das mediações realizadas por estes profissionais junto aos alunos com NEE a fim de assegurar-lhes o acesso aos conteúdos curriculares?

Deste modo, os dados apontam lacunas no que se refere à obrigatoriedade de a escola oferecer o trabalho de qualidade para todos os alunos como preveem as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, em seu Artigo 2º (BRASIL, 2001b). Indicam também a necessidade premente de formação contínua dos professores quanto às estratégias pedagógicas adequadas às necessidades dos alunos para efetividade da proposta inclusiva, principalmente se os dados forem confrontados com as previsões de marcos legais como a LDB Nº 9.394/96, em seu Art. 59, ao afirmar que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades (BRASIL, 1996).

Observa-se que, para atender a esta demanda, os profissionais responsáveis pela formação deverão ter não só conhecimentos aprofundados a respeito de toda a clientela da educação especial, das adaptações curriculares necessárias, como também um vasto repertório de estratégias pedagógicas possíveis para o trabalho com cada uma das categorias de alunos; ou seja, precisarão dominar formas de abordagem, tipos de atividades, materiais, instrumentos e uso de recursos tecnológicos apropriados para atender às diversas necessidades especiais.