Videre arbeid

Para a compreensão plural das fontes, recursos e informações colhidas nesta investigação recorremos, neste momento, ao procedimento metodológico da triangulação, sugerida por Gómez (1998). O objetivo principal é provocar a troca de pareceres ou a comparação dos registros e informações. Acreditamos, pois, que comparar as diferentes perspectivas e visões dos diversos agentes que participaram da pesquisa é um procedimento sine qua non para aclarar as distorções e tendências subjetivas que necessariamente se produzem na representação individual ou grupal da vida dos sujeitos envolvidos. Dentro desse prisma, acreditamos obter a possibilidade de relativizar as “interpretações distintas e inclusive estranhas, enriquecer e ampliar o âmbito da representação subjetiva e construir mais criticamente seu pensamento e sua ação” (GÓMEZ, 1998, p. 109).

Passamos a apresentar, em resumo, alguns resultados e aspectos relevantes da investigação em pauta.

De início, reconhecemos o esforço do Município de Uberaba e, especificamente, da Secretaria Municipal de Educação, em ser umas das cidades pioneiras no interior de Minas Gerais na sistematização e organização do sistema educacional. Tal mérito deve ser reconhecido e destacado. Por causa disso, o Município de Uberaba, desde o ano de 1993, conduz seu processo educacional sob a orientação de um Plano Municipal de Educação e, além disso, cada unidade escolar construiu o seu Projeto Político-Pedagógico. Ao adotar a política educacional da “Escola Cidadã”, acreditou e investiu na construção de uma escola mais democrática e participativa, na qual fosse possível a formação do cidadão ciente e responsável diante de seus deveres, e, em paralelo, consciente e zeloso de seus direitos.

Vivemos a experiência in loco e, além disso, fomos consultar/ouvir os companheiros e companheiras de jornada, que estiveram ao nosso lado experimentando o Projeto da “Escola Cidadã”.

Afirmamos, diante dos resultados, que ao aderir a filosofia à proposta explicitada acima (em 1993), a Secretaria de Educação de Uberaba, representada por sua equipe coordenadora, não mediu esforços para levar tal concepção educacional a todos os educadores, pais e alunos. Quis seduzir e mobilizar a todos com a idéia de construir uma escola de boa qualidade, alegre, mais democrática e participativa, para todos.

Nesse prisma, preocupou-se com a escolha da Filosofia de Educação do município e com a sistematização da prática pedagógica por meio de projetos. Foi criado o Centro de Formação de Professores (CEFOR) para dar formação continuada aos professores. Houve incentivo para os professores buscarem mais especialização nos cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu. Aconteceu o avanço do regime seriado para a implantação dos ciclos nos moldes da Progressão Continuada. Criou-se o concurso e a eleição dos diretores escolares, para legitimar a democracia na escola. O trabalho passou a ser mais sistematizado, orientado por uma concepção filosófica e com a orientação para a construção do Projeto Político- Pedagógico para dar maior autonomia às escolas tendo em vista a melhoria de sua qualidade de ensino. Foi criado o Projeto “Ensino Alternativo” para dar apoio no extra-turno aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Foram ampliadas e construídas várias escolas para ampliar o atendimento escolar. Realizaram-se concursos públicos para a escolha de profissionais mais qualificados. Foram criados

os “dias escolares”, nos quais, em um sábado mensal, todos os segmentos da escola se reúnem para estudar e discutir questões próprias. Criaram-se revistas e jornais para publicações das experiências exitosas dos professores, bem como do resultado das pesquisas daqueles que estavam cursando pós-graduação. Foram publicados livretos e cartilhas com orientações, todos com ricos conteúdos que representavam bons subsídios e apoio para o trabalho docente.

Portanto, é inegável o esforço, o investimento e as ações em prol da construção de uma escola de melhor qualidade. Tudo isso está registrado nos livros, nos documentos, nas publicações e também na memória das pessoas que viveram/vivem, participaram/participam, fizeram e estão fazendo a história da educação do município de Uberaba.

Em posse das análises dos dados coletados, especialmente confrontando os diferentes discursos e testemunhos, pela observação da prática pedagógica (experiência vivida) e também mediante os resultados da avaliação externa, constatamos que a escola pública municipal de Uberaba ainda não é considerada uma escola inclusiva e, portanto, de boa qualidade para todos.

Ao tomar como base a informação sobre os resultados da avaliação externa e nos depoimentos dos próprios educadores, entendemos que a escola pública municipal de Uberaba ainda não alcançou a boa qualidade de ensino. Por que, conseqüentemente, não temos, a essa altura, nas escolas municipais de Uberaba, uma escola de boa qualidade e, assim, uma escola inclusiva?

Porque, acreditamos que mesmo considerando todos os esforços realizados, notamos que a política educacional adotada, bem como o seu discurso inovador, que dá ênfase aos conceitos de democracia, participação, formação docente e qualidade de ensino, é o mesmo adotado pela política neoliberal, em instâncias nacionais, estaduais e municipais de educação. Sabemos que esse discurso foi, na verdade, apropriado pela concepção neoliberal, mas sua origem situa-se nos movimentos sociais e sindicais, que clamam pela libertação contra a opressão e, principalmente, pela construção de uma nova ordem social.

Lembramos que a cultura de nosso povo está imersa nos valores e condutas de submissão e resignação, reforçadas pelos resquícios da Ditadura Militar. A experiência democrática se faz tímida e avança devagar, em um processo lento. Por isso, a participação se dá, nesse passo, de forma representativa, sendo inibida, sem expressão e, ainda, sem ressonância. Muitas vezes, há apenas presença física,

sem defesa, sem denúncia e, portanto, sem possibilidade de anúncio, de uma nova realidade.

A valorização do profissional da educação em termos de salários e condições dignas de trabalho ainda não ocorreu e a situação dos educadores no dia-a-dia das escolas é degradante: excesso de trabalho, ativismo, falta de condições dignas de trabalho, pressão, falta de tempo para refletir sobre a prática e, por isso, há um sentimento de desencanto, de resignação diante das condições indignas de trabalho e de sobrevivência. É inércia é grande, com iniciativas isoladas.

O Projeto Político-Peagógico ainda é construído de maneira formal, para cumprir uma exigência da Secretaria. Não nasceu da vontade, do desejo e da necessidade da comunidade. Não houve, ainda, de maneira geral, o convencimento e a compreensão sobre o seu valor e o seu poder. Por isso, algumas pessoas nem o conhecem, ou o conhecem superficialmente. A verdade é que a maioria não o reconhece como o “seu projeto”, e não o percebe como possibilidade de mudança e de transformação. Sobretudo, ainda não descobriram a importância do documento como instrumento que promove a autonomia e a libertação. Por isso, falta envolvimento, compromisso, esperança e utopia. Destacamos que, apesar de tudo isso, já houve um pequeno avanço na compreensão da importância do projeto e da gestão democrática.

Nesse sentido, há muito tempo, Freire (1983, p. 101) havia afirmado que não podemos ingenuamente esperar resultados positivos de um programa, mesmo que “seja educativo num sentido mais técnico ou de ação política”, se for desrespeitada a particular visão de mundo que tenha o povo, uma vez que isso se constitui em uma forma de “invasão cultural”, ainda que feita com as melhores intenções. Além disso, Freire denuncia que há muitos exemplos de planos de natureza política, ideológica ou simplesmente docente, que falharam porque seus realizadores partiram de uma visão pessoal da realidade: “Porque não levaram em conta, num mínimo instante, os homens como puras incidências de sua ação”. (FREIRE, 1983, p. 99). Portanto, os educadores e toda a comunidade escolar, só poderão levar a sério, o projeto que tiver a sua autoria e representar a sua cultura, suas necessidades e uma firme orientação para uma prática mais consistente e incisiva.

A participação dos pais é muito tímida. Há apenas uma representatividade mínima. Existe presença física sem intervenção. Precisam se conscientizar do seu compromisso como sujeito que tem um papel social a cumprir, que pode interferir e

mudar, reivindicar, transformar e construir uma outra realidade menos adversa. Acreditamos, firmemente, que a escola teria maior qualidade de ensino se os pais e alunos das classes menos favorecidas – as vítimas do sistema capitalista – fizessem valer e ouvir a sua voz, gritando em coro, de forma ousada e corajosamente, por mais respeito, tratamento digno e, conseqüentemente, uma escola de maior qualidade para seus filhos.

Se, por um lado, o discurso anuncia democracia e autonomia para a escola, por outro, há imposição de projetos prontos, a liberdade é controlada, existe pressão e vigilância. Assim, concordamos com Pereira (1997), que afirmou que a democracia recente e a cidadania incompleta dificultam a governabilidade democrática. Assim, está nos sendo negada a verdadeira democracia e autonomia.

O processo de discussão para a construção do PPP ainda é muito técnico e formal. Não oferece abertura para ser um momento de aprendizagem, de troca e de crescimento. Por conseguinte, o processo não é reconhecido como formador e re- formulador das concepções educacionais. A formação docente acontece em um outro tempo e em outro espaço, desvinculado da prática cotidiana do professor.

Dentro desse prisma, o processo de construção do PPP pouco interfere no aperfeiçoamento do Currículo escolar e, da mesma forma, pouco contribui para a melhoria da qualidade de ensino. Sem dúvidas, o Currículo sofre influências dos conflitos e contradições do contexto no qual se insere. É, portanto, determinado histórica e culturalmente pelas condições existentes.

É verdade que a educação do município conseguiu avançar da seriação para o ciclo ou progressão continuada, do discurso tradicional para um discurso mais progressista. De um trabalho completamente assistemático para um trabalho mais sistematizado. Entretanto, tais mudanças se deram de forma vertical, sendo impostas pela Secretaria de Educação. Não houve a formação adequada dos professores e nem a reestruturação do espaço e tempo escolar para garantir o sucesso das novas propostas e modelos de educação. Tivemos, então, propostas inovadoras e ousadas, mas não houve investimento nas condições técnico-didático- pedagógicas para fazê-las acontecer com sucesso.

A implantação do ciclo, em uma perspectiva de construção do conhecimento, foi desvirtuada pelas condições de trabalho que as inviabilizaram. Se, por um lado, houve redução nos índices de reprovação e evasão escolar, por outro os alunos

permaneceram na escola por mais tempo, sem reprovações; contudo, sem desenvolver uma aprendizagem significativa.

Assim, notamos que há uma descontinuidade dos projetos em nome da renovação e do redimensionamento, mas, também, das vaidades dos gestores, conforme já referenciamos. A cada administração, novos planos e novos projetos são apresentados. Por isso, desprezam-se os projetos antigos, e começa-se tudo de novo. Nem ao menos se tem a sensatez de aproveitar o que estava dando certo. Existe, desse modo, a descontinuidade das políticas educacionais.

Nesse sentido, Foucault (2007, p. 72) denunciou o perigo das reformas impostas pelos novos governantes:

[...] a noção de reforma é tão estúpida e hipócrita. Ou a reforma é elaborada por pessoas que se pretendem representativas e que têm como ocupação falar pelos outros, em nome dos outros, e é uma reorganização do poder, uma distribuição de poder que se acompanha de uma repressão crescente. Ou é uma reforma reivindicada, exigida por aqueles a que ela diz respeito, e aí deixa de ser uma reforma, é uma ação revolucionária que por seu caráter parcial está decidida a colocar em questão a totalidade do poder e de sua hierarquia.

Comumente, o que temos presenciado é o primeiro modelo de reforma apontado por Foucault. O segundo modelo representaria realmente uma revolução e um avanço.

O discurso dos educadores em geral – professores e pedagogos – apresenta- se progressista; contudo, a prática continua orientada pela concepção tradicional de educação. O trabalho com projetos significa um avanço e um princípio de integração dos conteúdos, embora seja ainda muito pequena. O que acontece mesmo é a continuidade do trabalho fragmentado e disciplinarizado. O Currículo continua rígido e fechado. Existe a busca do trabalho interdisciplinar. No entanto, o que se verifica é que, na maior parte do tempo, trabalha-se o conteúdo disciplinar, e, em alguns momentos, em separado, a execução do projeto que está no PPP ou o que foi enviado pela Secretaria. Na culminância de tais projetos, realizam-se alguns momentos de ‘glória da interdisciplinaridade’, voltando no dia seguinte para os conteúdos disciplinares isolados.

A avaliação externa foi utilizada no município. Sabemos de todas as contradições que ela apresenta, tais como a invasão da autonomia da escola, a descontextualização com cada realidade, a pressão que ela representa sobre os alunos e os educadores. Entretanto, ela serve também, de algum modo, para confirmar que a escola não vai bem e que ela não está cumprindo o seu papel de ensinar bem, com boa qualidade. Serviu para denunciar que a maioria não está aprendendo.

Entendemos que a questão central do PPP é a participação democrática, que deve ser representada por todos os segmentos da escola. Cremos que apesar das dificuldades, ainda é possível fazer com que o projeto da escola seja realmente um projeto de todos, inclusive dos pais dos alunos e da comunidade.

Assim, o processo de construção do PPP é tomado como guia orientador da prática escolar e, ainda, se constitui como um exercício de aprendizagem de democracia e de cidadania.

Concluímos, assim, este capítulo que trata da tabulação dos dados empíricos, resultados da análise dos documentos da escola e do conteúdo das entrevistas dos nossos diversos sujeitos.

No próximo capítulo, discutimos teoricamente sobre o Projeto Político- Pedagógico. Priorizamos os aspectos legais, técnicos e formais, bem como as dificuldades, a construção e a concretização do documento, bem como as influências recebidas no contexto histórico atual.

Toda a discussão realizada neste texto, em uma abordagem crítica, conduz- nos à discussão de um processo de planejamento que se efetiva em um importante documento/plano – O Projeto Político-Pedagógico da escola – o qual acreditamos ser um instrumento de luta, como recurso mediador e viabilizador das instâncias que possibilitam a vivência da democracia e a da conquista da cidadania, bem como a conquista dos sonhos e utopias aqui registrados. Ainda apostamos nisso.

Esperamos, desse modo, compreender melhor a importância do PPP como um documento orientador e indicador de caminhos, que guia a ação da escola e, por isso, interfere e contribui com a melhoria da qualidade de ensino.

CAPÍTULO 4

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: o caminho para uma educação emancipadora

Todos juntos somos fortes. Somos flecha e somos arco. Todos nós no mesmo barco, Não há nada pra

temer”26_. Chico Buarque

Nesta seção, elegemos como objeto de discussão e análise o Projeto Político- Pedagógico (PPP). Para dar conta dessa missão, apontamos a sua existência legal, contida na legislação; sua origem, seu valor e importância, sua função formadora e transformadora, bem como os obstáculos que se entrecruzam procurando desviar o PPP de sua importante missão e a sua viabilização prática. Discutimos, ainda, a necessidade de um projeto coletivo, no sentido de reestruturar a escola para que possa atender à diversidade de alunos presentes no sistema escolar e, conseqüentemente, aceitar o desafio de se construir uma escola mais inclusiva.