A educação das pessoas com altas habilidades/superdotação tem despertado o interesse de diferentes culturas desde a Antiguidade. Novaes (1979) exemplifica que no tratado A República, Platão defendeu a tese de um adestramento específico nas áreas das Ciências, Filosofia e Metafísica para esses indivíduos e afirmava que deveriam gozar de liderança nas diferentes áreas do conhecimento humano. Durante o século XIX e início do XX, a Europa realizou algumas tentativas para seleção e educação especializada para crianças com altas habilidades/superdotação. “Em todas as épocas os homens de Estado, a Igreja e os educadores, em geral, procuraram recrutar crianças superdotadas para educá-las às suas expensas” (NOVAES, 1979, p.75).
Nos Estados Unidos as primeiras iniciativas pedagógicas datam de 1862, quando o diretor das Escolas Públicas de Saint-Louis, Harris, possibilitou que alunos superdotados realizassem testes individuais para conclusão em menor tempo do curso regular. (NOVAES, 1979).
A trajetória sistemática de identificação de alunos com altas habilidades/ superdotação, inicialmente esteve estreitamente associado ao objetivo de oferecer um tratamento científico e digno para as doenças mentais no século XIX, haja vista a necessidade de obter critérios uniformes de classificação que pudessem diferenciar as pessoas insanas dos indivíduos com retardo mental. Na literatura internacional, Terman foi o primeiro pesquisador a realizar um estudo sistemático, em 1921, na universidade de Stanford, com crianças com altas habilidades/superdotação. Seus estudos influenciaram de modo significativo o conceito que o público geral, e notadamente psicólogos e educadores, detêm, na atualidade, a respeito desses indivíduos (VIANA, 2003).
Esses estudos, contudo, apresentaram sérias falhas teóricas e metodológicas. Do ponto de vista teórico, acreditava-se que as pessoas com altas habilidades/superdotação demonstrariam ajustamento emocional e social, sendo, portanto, destinadas ao sucesso profissional. Estudos posteriores identificaram, em contraponto, que, a exemplo dos demais, também poderiam estar sujeitos a transtornos de adaptação e aprendizagem. O método de
investigação empregado induziu a resultados tendenciosos, uma vez que restringiu a inteligência a habilidades acadêmicas (verbais e matemáticas), através da aplicação e análise de testes de Quociente de Inteligência- QI (VIANA, 2003; WINNER, 1998).
Vale ressaltar que a criança com altas habilidades/superdotação, na ausência de uma ação pedagógica adequada, “[...] pode inclusive abdicar de seus dotes intelectuais, dissimulando e escondendo seus talentos, a fim de passar por uma criança comum e não ser rejeitada pelo grupo” (VIANA, 2003, p. 78). Logo, as intervenções pedagógicas precisam enfatizar a formação do sujeito em sua totalidade, considerando suas necessidades afetivas e sociais, e não somente as de natureza cognitiva.
Sobre a trajetória da educação dos superdotados no Brasil, Delou (2007) confirma que tem sido caracterizada desde 1924, época em que foram realizadas as primeiras validações de testes de inteligência americanos em Recife e no então Distrito Federal, pelo contraste entre a continuidade e a descontinuidade de iniciativas governamentais e não governamentais.
O primeiro registro de atendimento aos alunos super-normaes7 no Brasil, ocorreu em 1929, no Estado do Rio de Janeiro8, por ocasião da Reforma do Ensino Primário, Profissional e Normal do Estado do Rio de Janeiro (DELOU, 2007; NOVAES, 1979). No entanto, foi uma tentativa isolada que não garantiu direitos legais a esses alunos: inexistência de políticas públicas estaduais ou federais. Vale dizer, que nesse ano chegou ao Brasil a convite do governador de Minas Gerais a psicóloga russa Helena Antipoff, figura importante na trajetória da educação dos superdotados em nosso país. A pesquisadora trouxe diversas ideias inovadoras e em 1938 fundou a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte; nessa instituição foram identificadas e atendidas oito crianças super-normaes (DELOU, 2007). Em 1939, atuando como presidente desta sociedade propõe a inclusão deste tipo de clientela no estatuto da instituição:
[...] no termo excepcional estão incluídos aqueles classificados acima ou abaixo da norma de seu grupo, visto serem portadores de características mentais, físicas ou sociais que fazem de sua educação um problema especial (ANTIPOFF, 1984, p. 149).
7 “Termo utilizado na época por Leoni Kaseff, Assistente Técnico da Universidade do Rio de Janeiro e
catedrático do Liceu Nilo Peçanha e que foi utilizado no texto legislativo” (DELOU, 2007, p. 27).
8 “O Estado do Rio de Janeiro aqui citado corresponde ao atual Estado do Rio de Janeiro sem o município do Rio
de Janeiro, cuja capital na época era Niterói. Em 1929, o atual município do Rio de Janeiro era o, então, Distrito Federal” (DELOU, 2007, p. 27).
Em 1945, Helena Antipoff reuniu na cidade do Rio de Janeiro alunos bem- dotados com os quais desenvolveu estudos em literatura, música e teatro (ANTIPOFF, 2002; PÉREZ, 2004; PLESTSCH, FONTES, 2007) “[...] foram os primórdios do que hoje se conhece como atendimento especializado para alunos com altas habilidades/superdotação” (DELOU, 2007, p. 28).
A partir de 1967, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) criou uma comissão para estabelecimento de critérios para identificação e atendimento aos alunos superdotados. A Educação Especial brasileira, nessa época, desenvolvia-se principalmente em instituições assistencialistas privadas, sendo criadas e organizadas para o atendimento de alunos com deficiências. O paradigma adotado era o médico-pedagógico e tinha o objetivo de reabilitação (DELOU, 2007; LEITÃO, 2008; SASSAKI, 2006).
No que se refere à legislação acerca da Educação Especial a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 4.024/61), dispõe apenas de dois artigos específicos (88 e 89), nos quais não são citados os alunos com altas habilidades/superdotação, de maneira explícita, embora o termo “excepcionais” palavra cunhada por Antipoff, também se referisse a esses alunos (DELOU, 2007). Assim, oficialmente o primeiro registro na legislação acerca desses alunos ocorreu somente em 1971, com a Lei de nº 5692/71 de Reformulação do Ensino de 1º e 2º Graus, que definia a Educação Especial como modalidade que acompanha todos os níveis de ensino (LEITÃO, 2008). Neste documento, foi dedicado à Educação Especial apenas um capítulo, assim o atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação é tratado de modo vago, embora assegurada a sua obrigatoriedade.
A criação dessas leis surge entre os anos de 1960 a 1970, época em que as instituições privadas, organizadas por membros da sociedade civil, detinham forte influência sobre as políticas públicas, garantindo a expansão destes atendimentos. A partir da Lei 5.692 promulgada em agosto de 1971, ocorreu à criação dos serviços da Educação Especial nas esferas Federal, Estadual e Municipal.
Delou (2007) destaca que nesse ano foi elaborado o Projeto Prioritário n.º 35, em que a educação de superdotados foi incluída no Plano Setorial de Educação e Cultura, fixando ações do MEC para esta clientela da Educação Especial. Tal projeto admitia a possibilidade de classes especiais em escolas comuns, embora enfatizasse a importância do convívio dos alunos superdotados com os demais das classes regulares; partiu-se do pressuposto de que as classes especiais poderiam oferecer um atendimento especializado. No Brasil, as experiências
oficiais foram apenas três, sendo que uma modificada9 e as demais extintas. A partir deste ano, houve o registro de outras iniciativas.
Desde 1971, várias iniciativas públicas e privadas de atendimento escolar aos alunos superdotados foram registradas nos estados do Rio de Janeiro, Pará, Bahia, Goiás, Minas Gerais, Espírito Santo, São Paulo, Paraná, Rio Grande do Sul e no Distrito Federal. Algumas delas acabaram, outras foram reformuladas ou assumiram caráter de referência como as desenvolvidas em Minas Gerais, Espírito Santo e Distrito Federal (DELOU, 2007, p. 29).
Dentre as organizações não-governamentais criadas a partir desta época, Delou (2007) destaca a fundação da Associação Brasileira para Superdotados (ABSD), em 1979. A Fundação, em parceria com o Ministério da Educação, UNESCO, SENAI, dentre outros, promoveu eventos nacionais e internacionais, que influenciaram as principais decisões ministeriais.
Em 1986, foi elaborado o documento “Subsídios para a Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial - Área de Altas Habilidades, Superdotação” (BRASIL, 1995b) editado pelo Centro Nacional de Educação Especial – CENESP-MEC- (1973-1987). A Secretaria de Educação Especial (SEESP – MEC) o reeditou em 1995, atualizando além de terminologias, seu conteúdo, respaldando-o nas discussões advindas do “Plano Decenal de Educação para Todos” de 1993, conferências, eventos, além dos resultados de pesquisas e análise de programas.
Em 1994, outro importante documento denominado “Política Nacional de Educação Especial”, foi elaborado pela Equipe da SEESP – MEC, em parceria com dirigentes estaduais e municipais de Educação Especial brasileira, representantes dos Institutos Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educação de Surdos e de organizações não- governamentais (DELOU, 2007). Segundo Viana (2003, p. 21), esse documento assevera os direitos das crianças com necessidades educacionais especiais, visando sua formação integral. E mais, “[...] postula, de modo genérico, o direito à educação, à dignidade humana, à integração social, ao desenvolvimento pleno das potencialidades e ao respeito devido às suas limitações”.
9“A primeira foi do Centro Educacional Objetivo, localizado em São Paulo, e as demais foram as experiências
desenvolvidas na Fundação José Carvalho, localizada em Pojuca, Bahia e na Fundação AVIBRÁS, em São José dos Campos, São Paulo” (DELOU , 2007, p. 29).
Com a criação da LDB vigente, lei 9.394/96, (BRASIL, 1996) são dedicados à Educação Especial, no capítulo V, três artigos (58, 59 e 60). Algumas das suas disposições são fundamentais para esse estudo:
Artigo 58 – Entende- se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Artigo 59 – Os
sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderam atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e avaliação para concluir em menos tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
Em 2001, com a elaboração das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica há uma disposição mais específica, acerca da organização do atendimento na rede regular de ensino aos alunos superdotados:
[...] a) organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e psicológica de alunos com características de superdotação; [...] c) cumprir a legislação no que se refere: ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou enriquecer o currículo; à aceleração/ avanço, regulamentados pelos respectivos sistemas de ensino [...]; e) incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos pedagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio de convênios com instituições de ensino superior e outros segmentos da comunidade (BRASIL apud METTRAU, 2007, p. 503).
No entanto, embora o Ministério da Educação (MEC) tenha investido de modo sistemático, nas últimas décadas, na edição de livros e periódicos sobre altas habilidades/superdotação, bem como, na formação de professores, percebe-se, ainda, desigualdade quando comparados a outros alunos que compõem a Educação Especial: pessoas com deficiências.
O investimento nessa área tem se mostrado tardio no Brasil; somente a partir de 2005, iniciou-se uma estratégia nacional de formação de docentes da rede pública de ensino para identificar e trabalhar com essa clientela. Especialistas da área consideram que esse
atraso implicou no desperdício de milhares de talentos que poderiam ter cooperado, de modo significativo para o desenvolvimento de nosso País. Com efeito:
[...] Em 2005 foram criados, em parceria com a UNESCO e os governos estaduais,
os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) – um para
cada unidade da Federação. Os centros capacitam os professores da rede pública e também atendem os superdotados (BRASIL, 2007a, p.1).
Não obstante as garantias legais para o Atendimento Educacional Especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a existência de antigos mitos e preconceitos tem constituído significativos obstáculos para a assistência educacional adequada ao seu perfil de necessidades. Nesse cenário, a população em geral e também profissionais da Educação, ainda, acreditam que investimentos nessa área são desnecessários, sobretudo, quando se ressalta a demanda relativa ao atendimento de alunos com deficiências ou transtornos globais do desenvolvimento. Logo, conforme destaca Alencar (2007), essa realidade não justifica a ausência de investimentos no atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação, visto que precisam ser encorajados no desenvolvimento de seus talentos, habilidades e competências.
Pérez e Freitas (2009), ao realizarem uma pesquisa sobre o estado do conhecimento na área de altas habilidades/superdotação, nas últimas décadas no Brasil, evidenciam que os mitos existentes em torno desses alunos, dentre eles, ideias de que altas habilidades/superdotação constituem um fenômeno raro, comprometem a compreensão e, até mesmo, a produção cientifica na área. Citam as estatísticas oficiais oriundas dos censos escolares, demonstrando haver um reduzido número de alunos com essas características efetivamente atendidos,
O Censo de 2007 (INEP, 2009), por exemplo, refere 2.982 alunos com AH/SD em todo o País. O fato é que, mesmo utilizando os índices mais conservadores, como os da OMS, que atribuem um percentual de 3,5 a 5% de pessoas com AH/SD (considerando apenas as áreas linguística e lógico-matemática), os alunos com AH/SD matriculados nas escolas não seriam menos do que 2.260.000. Pesquisas recentes (ABSD-RS, 2001; GUENTHER, 2006 e PÉREZ, 2004) no Brasil têm constatado índices que variam de 5 a 7,78%, dependendo das inteligências contempladas para o estudo (PÉREZ; FREITAS, 2009, p. 13).
Assim, de acordo com o censo demográfico de 2010, o Brasil teria mais de 190 milhões de pessoas, 5% representariam cerca 9,5 milhões de pessoas com altas habilidades/superdotação. Na cidade de Fortaleza com a população de aproximadamente 2,4 milhões de pessoas, de acordo com essa estimativa teríamos cerca de 120 mil pessoas com altas habilidades/superdotação.
Não obstante, a presença desses mitos, Alencar (2007) assinala, que tais aprendizes vêm despertando o interesse de educadores em diversos países, originando propostas educacionais que objetivam melhores condições para sua identificação, desenvolvimento e expressão. O crescente interesse pelo desenvolvimento do potencial desses alunos se manifesta no reconhecimento de ganhos para a sociedade, que tem adotado um novo conceito de riqueza, advindo da valorização dos recursos humanos, em que o capital intelectual mais elevado ocupa lugar de destaque na atual sociedade do conhecimento (METTRAU, 2000).
Os estudos concernentes a identificação de alunos com altas habilidades/superdotação no estado do Ceará tiveram início na década de 1990, na Universidade Federal do Ceará, constituídos por um grupo de professores da Faculdade de Educação e do Departamento de Psicologia, integrantes do Núcleo de Educação Especial (LAGE et al., 1996; 1999). Foram desenvolvidos por esses pesquisadores dois instrumentos: o primeiro, correspondendo a uma Escala de Opinião para Investigação do Conceito de Altas Habilidades/Superdotação; realizadas as análises estatísticas apresentou ser potencialmente apto a investigar esse conceito, numa perspectiva multidimensional, junto a professores do Ensino Fundamental; o segundo, uma Lista de Indicadores de Altas Habilidades, compostos por 40 itens alusivos às características e comportamentos desses alunos, fundamentados em uma perspectiva multidimensional desse fenômeno, conforme a literatura especializada (LAGE et al., 1999; LAGE et al., 2000; VIANA, 2005).
Tais instrumentos, empregados nessa investigação, continuam sendo utilizados por pesquisadores desse campo de estudo. Vale dizer que foi igualmente analisado, sendo considerado potencialmente válido para a identificação de alunos com altas habilidades/superdotação, com resultados divulgados em periódicos internacionais. Sua análise estatística demonstrou coeficiente de consistência interna igual a 0,94, erro padrão da medida igual a 2,5, o que correspondeu a 6,3 da amplitude dos resultados na escala, e, coeficiente de sensibilidade igual a 3,74 (LAGE et al., 1999; LAGE et al., 2000).
Cumpre mencionar, ainda, que as primeiras pesquisas em caráter exploratório, implementadas pelos pesquisadores da UFC, revelaram que os professores possuíam um
conhecimento superficial sobre o tema, evidenciando ideias equivocadas e preconceituosas, corroborando, por conseguinte, para a necessidade de formação especifica para os professores investigados. Nesse sentido em outra pesquisa, Viana (2003) investigou 86 professores, no ano de 2001, integrantes do projeto-piloto Caminhos da Excelência da Escola Pública de
Fortaleza, que pretendia implantar atendimento educacional para alunos com altas
habilidades. Após realizar cursos de formação continuada com esses professores, comprovou que esses sinalizaram diferentes áreas de modo equivalente, com exceção apenas da categoria afetividade/ interpessoal.
Ainda com relação ao referido projeto-piloto, importa referir a participação de escolas municipais e estaduais. Viana (2003) aponta informações atinentes a esse processo de seleção:
Inicialmente, todas as escolas públicas de Fortaleza foram convidadas, pelo Centro Regional de Desenvolvimento (CREDE-21) e pela Secretaria da Educação Básica (SEDUC), para participação no projeto. A seleção final, porém, foi estabelecida pela frequência de diretores e professores a encontros de reflexão sobre o tema, a fim de promover sensibilização dos profissionais à necessidade de prover assistência educacional a portadores de altas habilidades. O critério para seleção foi sobretudo motivacional, por intermédio do interesse demonstrado por profissionais de determinadas escolas. No intuito de facilitar a sua implementação, optou-se por um número reduzido de instituições, com apenas uma escola (do município e do estado) representando cada região (VIANA, 2003, p.101-102).
Os procedimentos de identificação e atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação realizados nesse projeto foram interrompidos no primeiro semestre de 2003. Dentre as causas, a questão do espaço físico: a sala situava-se no prédio do Centro Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE 21), por ter sido solicitado o espaço foi e nenhum outro foi cedido (VIANA, 2005). Contudo, no semestre seguinte, foi inaugurado, no município de Fortaleza, o Centro de Atendimento de Alunos Talentosos (CAAT) por iniciativa do CREDE-21 e da Secretaria de Educação do Estado do Ceará - SEDUC-CE. O projeto foi reformulado, dando seguimento, portanto, ao projeto Caminhos da Excelência da
Escola Pública de Fortaleza, intitulado em seguida por Construindo Caminhos para o Sucesso. Tal projeto pretendia desenvolver ações pra identificar e atender os alunos com altas
habilidades/superdotação das escolas públicas de Fortaleza. Moura (2009) descreve a ocorrência de outras modificações do projeto:
Após dois anos, houve nova atualização dos projetos para alunos com altas habilidades e talentos, sendo efetuado um trabalho inovador, com atendimento prioritário a estudantes surdos. Dessa vez, o redimensionado projeto Construindo Caminhos para o Sucesso ficou a cargo da equipe de especialistas do Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS), órgão vinculado a SEDUC-CE e ao MEC. Com a crítica e justificativa de que o sucesso se encontra ao alcance de todos, não sendo restrito às pessoas com altas habilidades e talentos, o projeto foi renomeado como Via de Incentivo ao Talento e Altas Habilidades-VITAH (MOURA, 2009, p.33).
O projeto Via de Incentivo ao Talento e Altas Habilidades proporcionou até o ano de 2006 a formação continuada de 100 professores da rede pública de ensino, realizou avaliações, entrevistando um total de 42 pessoas, sendo 15 educandos, 15 familiares e 12 professores. Em 2006 foi novamente reformulado e na ocasião firmando uma parceria entre o CAS e a UFC; quando cadastramento na Pró-reitoria de Extensão da UFC recebeu a nomenclatura Educar Igual a Motivar o Conhecimento Criativo (E=MC2). Esse projeto
ofereceu cursos de formação continuada para professores da rede pública de ensino a fim de promover ações de identificação e atendimento para os alunos com altas habilidades/superdotação. Nessa perspectiva,
Em 2007, 411 estudantes do Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES) foram submetidos a procedimentos de identificação de altas habilidades em sala de aula, sendo 20 aprendizes sinalizados com altas habilidades, de acordo com a proporção estimada na literatura especializada (5%) (MOURA, 2009, p. 34).
Outra iniciativa de atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação advém dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) provenientes de uma política pública nacional que criou a partir de 2005 um núcleo cada unidade da Federação. O NAAH/S no estado do Ceará iniciou suas atividades a partir de 2006, funcionando nas dependências do Instituto de Educação do Ceará (IEC). Foi concebido como um programa de atendimento aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação e Talentos, realizado em parceria com o Ministério da Educação MEC/SEESP/UNESCO e a SEDUC. Destacam-se dentre suas proposições: o acompanhamento a alunos com talentos e altas habilidades/superdotação; oportunidades de suplementação na área educacional, cultural e sócio emocional; capacitação de professores das diversas áreas do conhecimento, fornecendo informações sobre as características, identificação, estratégias de ensino para
alunos com altas habilidades/superdotação; orientação, aconselhamento e apoio das famílias dos alunos atendidos.
Nessa perspectiva, o NAAH/S- CE foi constituído por três unidades: Aluno, Professor e Família. Os alunos encaminhados devem passar por uma avaliação realizada por profissionais do núcleo, e posteriormente, tem acesso às atividades semanais realizadas no contra-turno escolar, com os professores das diferentes áreas, conforme suas necessidades. Os professores após serem submetidos a uma seleção têm direito a participar do Curso de Aperfeiçoamento Modular em Altas Habilidades/Superdotação e Talentos, com carga horária de 180 h/a, divididos em 3 semestres. Já a família recebe orientações educacionais e psicológicas. O Núcleo dispõe de uma equipe de profissionais habilitados e/ou especializados nas áreas de: Pedagogia, Psicologia, Psicopedagogia, Arte Educação, Música, Educação Física, Física, Geografia, História, Informática, Línguas Estrangeiras (Inglês / Espanhol), Língua Portuguesa, Matemática e Química.
Cumpre mencionar algumas dificuldades enfrentadas no núcleo: infra-estrutura