Segundo Mazzi (1981), o surgimento da área da Tecnologia Educacional (TE) se dá como instrumento para o atendimento das exigências da racionalidade e eficiência. A partir dos anos 1970, a TE foi redirecionada para o estudo do ensino como processo tecnológico, passando a ter duas versões: uma versão restrita, limitando-se à utilização dos equipamentos, e uma versão mais ampla, referindo-se ao conjunto de procedimentos, princípios e lógicas para atender os problemas da Educação (TAJRA, 2000).
No início da introdução dos recursos tecnológicos na área educacional, conforme Tajra (2000), houve uma tendência a imaginar que as tecnologias iriam solucionar todos os problemas educacionais, podendo chegar, inclusive a substituir os próprios professores. No entanto, com o passar do tempo, percebeu-se a possibilidade de utilizar esses instrumentos para sistematizar os processos e a organização educacional e reestruturar o papel do professor.
Nos anos 1980, no campo da TE, começou a surgir, influenciado pelo clima de exigência de abertura política e democracia, uma visão também mais crítica e mais ampla da utilização das tecnologias e das técnicas de planejamento e avaliação no ensino.
Como marco dessa fase, destaco a posição de Luckesi (1986), que, naquele tempo definiu Tecnologia Educacional como “a forma sistemática de planejar, implementar e avaliar o processo total da aprendizagem e da instrução em termos de objetivos específicos, baseados nas pesquisas de aprendizagem humana e comunicação e materiais, de maneira a tornar a instrução mais efetiva” (LUCKESI, 1986, p. 56).
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Com o objetivo de “estabilizar” a terminologia utilizada nesse “domínio” os termos Educational Technology e Instrucional Technology são também considerados como sinônimos e referem-se à “teoria e pratica do planejamento, desenvolvimento, utilização, gestão e avaliação dos processos e recursos da aprendizagem” (THOMPSON; SIMONSON ; HARGRAVE, 1996, p. 2, apud MIRANDA, 2007, p. 42).
A autora denomina o termo “tecnologia educacional” como “tecnologia educativa”; na minha visão, são apresentados como sinônimos. Segundo Miranda, a tecnologia educativa é considerada como um “domínio” da Educação e que “o termo não se limita apenas aos recursos técnicos usados no ensino, mas a todos os processos de concepção, desenvolvimento e avaliação da aprendizagem” (MIRANDA, 2007, p. 42). A autora vê nesse domínio, ou nessa definição a tecnologia a serviço do ensino e da aprendizagem não apenas como um meio, mas, sobretudo, como um componente de todo o processo que envolve a aprendizagem. Segundo Miranda (2007), o conceito de tecnologia educacional deve ser entendido como um conceito mais amplo, uma vez que implica não só o saber usar a tecnologia como também, analisar a sua evolução e repercursão na sociedade. Nesse sentido, na perspectiva dessa autora, a Educação tecnológica não deve ser vista como uma disciplina técnica. Miranda afirma que “uma verdadeira Educação tecnológica só o é quando se ensina aos estudantes a história das diferentes tecnologias, [...] dos seus criadores, dos seus efeitos econômicos, sociais e psicológicos e ainda de como elas refizeram o mundo e continuam a refazê-lo” (MIRANDA, 2007, p. 43). Nessa perspectiva, os estudantes deveriam aprender a ler, interpretar e saber diferenciar a informação que é transmitida por diferentes símbolos.
Esse “novo” contexto pressupõe uma nova função da escola e o desempenho de novos papéis pelos professores, que por sua vez, têm como desafio incorporar em suas práticas questões que relacionam a tecnologia aos processos de ensino e de aprendizagem. É importante notar que, como assume Miranda, alguns resultados mais conclusivos de investigações que acompanham a introdução das tecnologias computacionais no ensino, mostram que acrescentar a tecnologia às atividades da escola sem alterar as velhas práticas de ensinar não produz efeitos positivos visíveis na aprendizagem dos alunos, na dinâmica da classe e no empenho dos professores.
O que acontece na maioria das escolas é que os professores pensam que essas aprendizagens se fazem por transferência analógica, não necessitando de uma aprendizagem mais estruturada e formal, o que tem levado a alguns dissabores. Mas se o professor dominar essas novas ferramentas poderá apoiar os alunos a explorar as potencialidades destes novos sistemas de tratamento e representação da informação. A escrita pode exprimir-se de um modo mais
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flexível e plástico quando se usa um processador de texto. Fazer e transformar gráficos pode ser uma actividade compensadora. E o que dizer da construção de bases de dados sobre quase todos os tópicos que se possam imaginar? (MIRANDA, 2007, p. 45).
Na verdade, na visão da autora, os efeitos positivos só se verificam quando os professores acreditam e se empenham na sua aprendizagem e domínio, desenvolvendo atividades desafiadoras e criativas, explorando ao máximo as possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias.
Na perspectiva de Miranda (2007), os resultados negativos, quanto à integração e ao uso das tecnologias na Educação, ainda se dão por diversos motivos. Em primeiro lugar “pela falta de proficiência que a maioria dos professores manifesta no uso das tecnologias, mormente as computacionais e, em segundo lugar, a integração inovadora das tecnologias exige um esforço de reflexão e de modificação de concepções e práticas de ensino” (MIRANDA, 2007, p. 44), embora a maioria dos professores não pareça estar disposta a fazê- lo.
A mudança de paradigma ou de postura pressupõe mudanças, também, tanto na formação inicial como na formação continuada do professor. Entendo que, somente por meio de uma formação voltada para a reflexão, preparando o professor para lidar com a tecnologia, sobretudo com as novas tecnologias, poderá haver contribuição para que, no âmbito da Educação, a tecnologia, entendida como tecnologia educacional, possa ser utilizada, não apenas como instrumento técnico, mas como ferramenta pedagógica.
O uso das novas tecnologias como ferramenta pedagógica poderá, portanto, influenciar o tipo de relacionamento e de atividades que o professor deverá desenvolver com seus alunos, “atividades que favoreçam a aquisição de conhecimentos disciplinares significativos” (MIRANDA, 2007, p. 46). Para que isso aconteça, de acordo com a autora, é necessário tomar em consideração que a aprendizagem é um processo (re)construtivo, cumulativo, autorregulado, intencional e, também, situado e colaborativo.
Pensar em tecnologias educativas ou em tecnologia educacional pressupõe, portanto, pensar a Educação e a aprendizagem como um processo e, nesse processo, a tecnologia deve ser vista e utilizada como uma ferramenta pedagógica que, uma vez integrada e não apenas acrescentada à Educação e às atividades curriculares, poderá favorecer a aprendizagem.
Não basta, portanto, introduzir os computadores ou a Internet na escola para se obter resultados positivos na aprendizagem ou mudanças na prática dos professores. É imprescindível refletir sobre as razões que tornarão efetivo esse processo, refletindo e investindo também em outros aspectos que possam favorecê-lo. A organização dos espaços e das actividades curriculares de
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modo a que essas novas ferramentas possam apoiar a aquisição de conhecimento disciplinar significativo. Embora a aprendizagem dos alunos seja a variável que considero mais importante quando se introduzem as tecnologias no ensino, outras existem que não devemos menosprezar. Por exemplo, o contributo que o uso das tecnologias nas práticas educativas dos professores pode dar para uma maior literacia tecnológica de estudantes e docentes, a motivação que geram, as redes de relações que criam etc. (MIRANDA, 2007, p.47)
As novas tecnologias, portanto, foram apresentadas como responsáveis pelas transformações que ocorrem em todos os segmentos, e de forma especial, na Educação, sendo consideradas como
[...] o motor das transfomações, [...] assim como, antes, foram os motores de outras transformações educacionais de magnitude similar. Mas, na verdade, o que importa no final são as inovações, e não as tecnologias; aquelas representam mudanças na maneira de ensinar e aprender, como essas proporcionam somente os meios e o novo contexto para esses processos (BRUNNER, 2004, p. 74).
No entanto, as mudanças que esperamos só serão concretizadas se forem acompanhadas, prinicipalmente, de mudanças de práticas pedagógicas, de gestão, de estrutura institucional da escola, e de relações sociais e interpessoais em todos os segmentos: docente, discente e comunidade.
Após abordar e discutir os conceitos de tecnologia, novas tecnologias e tecnologia educacional, passo a refletir sobre o conceito de Tandem. Abordo, a seguir, o que é Tandem, quais são as suas modalidades e os seus principios, como se dá a prática de Tandem e qual é a concepção de ensino e de aprendizagem, bem como a concepção de língua subjacentes a essa prática.