Dos seis EcD desta pesquisa, vários tiveram reconhecido seu mérito escolar. Mel, estudante surda de Ciência da Computação, sempre teve destaque na escola regular pública pelo seu desempenho escolar. Ela conseguiu ter ótimas notas, não ser reprovada e ainda apoiar seus irmãos sem deficiência nas atividades escolares, como pedia sua mãe, mesmo cursando a maior parte da educação básica sem dominar a LIBRAS e, depois, no ensino médio, sem a presença de intérprete. Carlos também é um exemplo de superação de barreiras na educação básica e destaque positivo no desempenho escolar. Ele passou a estudar sozinho para compensar a falta de intérprete nas escolas pública e privada por onde passou. Francisco e Bruno, estudantes cegos, por terem excelente desempenho durante os anos do ensino fundamental ganharam bolsa de estudo para concluir a formação em escolas privadas. Fabiana, jovem com deficiência motora, sempre foi estudiosa e focada. Mesmo encontrando uma “acessibilidade razoável”
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(FABIANA, Entrevista 6) na educação básica, conseguiu ter boas notas, concluir sem reprovações e com destaque em seu desempenho escolar.
Fabiana foi à única estudante dos/as seis participantes que teve a influência da mãe cuja formação é em Pedagogia, para seguir carreira universitária. Bruno e Francisco são filhos de pais e mães analfabetos. Josefa, Mel e Carlos têm pais que estudaram até a educação básica. Na fala dos/as estudantes, apesar da ausência de formação superior, o incentivo, dedicação e pressão principalmente das suas mães foram decisivos para eles e elas buscarem na educação a promessa de ter um futuro melhor e superar os limites sociais justificados a partir da deficiência, conforme suas vozes:
Bruno – Entrevista 1: “Sair de casa e ter que ficar longe da família é sempre uma
decisão muito difícil, mas eu precisava vir para cá para estudar”.
Josefa – Entrevista 2: “O estudo foi uma maneira de eu me reintegrar à sociedade
depois do meu acidente. A família foi que me ajudou a voltar a estudar”.
Carlos – Entrevista 3: “Lembro que eu gostava muito de jogar bola, mas minha
mãe dizia pra eu buscar fazer uma coisa melhor, que me desse uma vida melhor no futuro. Hoje eu vejo que ela estava certa”.
Mel – Entrevista 4: “Minha mãe sempre me incentivou a aprender, me matriculou
numa escola pública, igual com meus irmãos. Ela me fazia assistir novela pra aprender a falar. Não queria que eu ficasse sozinha”.
Francisco – Entrevista 5: “Eu vim pra cá para estudar no Instituto dos Cegos.
Meus irmãos também vieram”.
Fabiana – Entrevista 6: “Minha mãe é quem sempre me apoiou na escola e me
apoia aqui”.
A crença na educação como o caminho para ascensão social foi disseminada nas teorias educacionais no século XX a partir de ideais positivistas, que atribuíam à escolarização a função de superar o atraso econômico e oportunizar um ambiente educacional baseado na justiça do mérito, no conhecimento intelectual e na democracia fundamentada na autonomia individual: “Supunha-se que por meio da escola pública e gratuita seria resolvido o problema do acesso à educação e, assim, garantida, em princípio, a igualdade de oportunidades entre todos os cidadãos” (NOGUEIRA, NOGUEIRA, 2002, p. 16). Isto foi contestado, por exemplo, pelo movimento das PcD porque somente garantir o acesso não é suficiente para garantir a igualdade, é preciso pensar nas questões que empurram os/as estudantes para fora da escola e da
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universidade, como a falta de acessibilidade e os fatores que os mantém até o final de seu curso de graduação porque ambos se complementam.
Carreiras superiores para PcD, além da promessa de superarem a condição socioeconômica que gera vulnerabilidade, também representam a chance de provar sua capacidade intelectual e de ocupar profissões superiores, que são simbolicamente de maior prestígio social e designadas àqueles/as sem deficiência. O investimento e êxito educacional dos/as EcD participantes desta pesquisa rompem com a tradição (frequente) do meio e da origem das PcD (hoje) em idade jovem e adulta que não conseguem chegar a este nível de ensino. A cultura de incapacidade a elas atribuída (FERREIRA, 2004; SOARES, 2011; PINTO s/d) contribui para perpetuar a ausência de significado quanto ao ingresso em carreiras superiores. Se estudantes das classes populares não encontram relação entre sua realidade e a educação superior, para EcD na mesma condição de vida há duplamente essa ‘certeza’ codificada, porque a deficiência é comparada com incapacidade de aprender, um indicador de demérito, de falta de competência e, portanto, não há investimento educacional nas carreiras desses/as jovens. Assim aqueles/as que conseguem ingressar no ensino superior são, de fato, vitoriosos/as, como no exemplo das falas de Francisco, Josefa e Mel:
Uma vez eu estava no ônibus vindo para cá [UFPB] e o motorista quando parou para mim disse ‘nossa, você é um herói, um lutador, mesmo sendo assim conseguiu entrar na universidade’. O motorista apontou para um passageiro e disse ainda ‘olha ele é inteligente, ele faz universidade (Francisco, Pedagogia).
Nossa que legal! Mesmo você sendo assim, conseguiu entrar na universidade? Isso que chamo de uma pessoa guerreira (...) me acham incapaz apenas pelo fato da falta de uma perna (Josefa,
Pedagogia).
Quando digo que estou na universidade as pessoas ficam besta, me acham corajosa (Mel, Ciências da Computação).
Ao reconhecer o mérito dos três estudantes, por conseguirem estar na educação superior, as pessoas sem deficiência revelam seu olhar patologizante sobre as PcD que determina a surpresa ao saber de suas conquistas. Por exemplo, o status de inteligente que Francisco ganhou ao ser admirado pelo motorista e o ‘elogio de guerreira e corajosa’ que Josefa e Mel ouviram demonstram a representação que as pessoas têm sobre o significado da educação superior e a relação – ainda bastante presente – entre deficiência e (in)capacidade de aprender, como admitiu Josefa. Nesse caso, há a
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interpretação de que a PcD, para chegar ao ensino superior, precisa primeiro vencer a si mesma, por isso a admiração aos/as poucos/as que conseguem. Em nenhum desses casos há o entendimento de que existe o direito à acessibilidade no ingresso e permanência na universidade.
A educação superior, como tratada no Capítulo 2 desta dissertação, é desenhada segundo os valores iluministas e a crença no ‘progresso natural’ da sociedade (ROBINSON, 2003). Segundo Kassar (2010), a influência da teoria de Darwin e do pensamento de Comte é refletida diretamente no campo humano e social e na organização das concepções educacionais. É justamente pela ótica biológica e evolucionista que as PcD vão ser vistas no espaço universitário: “potencialidades inatas vão fundamentar um pensamento meritocrático, presente em nossa história, presente também na organização da sociedade atual” (KASSAR, 2010, p. 20).
Ao romper com este ciclo de impossibilidades para chegar ao ensino superior por mérito Josefa, Francisco, Bruno, Mel, Fabiana e Carlos vão ser vistos/as como estudantes que experienciaram o ‘sucesso’ dentro do ‘fracasso’ de muitos/as. Nesse contexto, a deficiência é vista como uma característica individual e ‘bons/as’ (contrariando o direito humano à educação) são aqueles/as que conseguem se adaptar à realidade das pessoas sem deficiência, se igualando a elas por esforço próprio:
A valorização do mérito individual contribui, ademais, para a difusão da ideia de responsabilidade direta das pessoas sobre o “sucesso” ou o “fracasso” na formação. Assim, a visão da própria deficiência como um problema individual/familiar – de não- adaptação/não-adequação do deficiente à sociedade e de seu atendimento como filantrópico-caritativo - vem prevalecendo em nossa sociedade (KASSAR, 2000, p. 43).
A justificativa da meritocracia para o sucesso individual no acesso ao ensino superior ajuda a sustentar o modelo de integração (AINSCOW, 1993) direcionado à PcD, segundo qual o/a estudante necessita se adequar a uma estrutura educacional pensada e organizada para estudantes sem deficiência, ou seja, uma estrutura desigual. Nesse caso, não há compromisso com mudanças da estrutura, do ambiente, dos procedimentos, das relações sociais ou dos serviços oferecidos (quando disponíveis).
É importante aqui destacar que Bruno, Francisco, Mel e Carlos estudaram em instituições especializadas e a educação especial institucionalizada é fortemente criticada nas teorias que defendem o paradigma da educação inclusiva para crianças,
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jovens e adultos/as com deficiência. Segundo Glat e Ferreira (2003, p. 5), “a educação especial adquiriu maior visibilidade na área educacional, conjugando as ideias de normalização e integração e acenando com os ganhos de um atendimento especializado e interdisciplinar”. No caso destes jovens, na época em que estudaram a educação básica, a escola especial foi o lugar onde Bruno e Francisco puderam aprender o Braille e ter acessibilidade aos conteúdos curriculares, e Carlos e Mel puderam adquirir e dominar a LIBRAS. O trabalho de itinerância dos/as profissionais da educação especial e o apoio aos estudantes foi a ação que garantiu a permanência de Bruno e Francisco na escola regular. Isto significar dizer que a articulação escola especial e escola regular possibilitou a estes EcD as oportunidades e competências necessárias ao vestibular e obterem assim a aprovação. Hoje, a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) orienta os sistemas educacionais a disponibilizarem estes serviços, que constituem um direito do EcD, na escola regular. Cabe, então, as pesquisas científicas evidenciarem se as práticas da educação especial no sistema de ensino regular na atual política de fato estão contribuindo para o desenvolvimento de EcD em estudos posteriores, como as instituições especializas contribuíram aqui para o ingresso em cursos universitários.