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Quando se fala em questão democrática, na rede municipal de ensino de Santarém, é possível que surjam questionamentos em contrário ao que estamos argumentando e que façam a defesa de que existe sim o exercício da democracia, principalmente porque houve o Edital Nº 001/2010 em que a SEMED7 tornou pública a abertura de inscrições para o Processo de Eleição Direta para Diretores e Vice-Diretores das Escolas Públicas Municipais de Santarém, que será mais bem discutido em outro momento desse texto. Porém o que estamos tratando aqui é o que está em conformidade com Vitor Paro (2002) quando afirma que a democracia não está relacionada apenas ao aspecto eleitoral:

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Em conformidade com o disposto na Lei nº 17.866, de 03 de novembro de 2004 e na Lei nº 18.392, de 21 de maio de 2010.

Preocupar-se com a prática administrativa de nossas escolas envolve ter em conta a coerência entre meios e objetivos na realização da atividade educativa. A educação, entendida como emancipação humana, precisa levar em conta a condição de sujeito tanto de educandos quanto de educadores. Daí que ela só pode realizar-se de forma democrática, o que significa que a administração que lhe dá sustentação deve ser necessariamente democrática. Considerar as políticas educacionais em suas relações com a prática da gestão escolar significa, portanto, levar em conta a democratização da gestão de nossas escolas. Para tratar do tema da democratização da gestão escolar é preciso começar pela explicitação de um conceito de democracia que não se restrinja à visão corrente no senso comum que a entende meramente como “governo do povo” ou “vontade da maioria”. Embora democracia seja também isso, ela não pode circunscrever-se a seu aspecto eleitoral, um dos mecanismos necessários, mas não suficientes, para sua concretização (PARO, 2002).

Assim, à comunidade escolar caberia um papel muito significativo no “chão da escola” do ponto de vista do exercício da democracia, pois, como coletivo, teria melhores condições de definir com mais acuidade quais ações deveriam ser contempladas no PPP. É certo que a comunidade escolar se reúne nas escolas no inicio do ano quando realizam seus encontros para o planejamento pedagógico, mas é importante chamar a atenção que também realizam esse planejamento de acordo com as metas do IAS. De modo que há espaço para a discussão de um PPP ou de ações a serem executadas nas escolas desde que o documento atenda as recomendações do Instituto. Afinal, as metas e os indicadores de sucesso traçados, obrigatoriamente, devem ser alcançados e, para isso, devem seguir as orientações do Instituto, já que é ele que tem, conforme o discurso oficial, as “soluções educacionais” para o êxito dos seus parceiros no setor da educação.

É imprescindível lembrar que encontramos durante o trabalho de campo dados que permitem depreender que essa assertiva é tratada com um tom imperativo, como se fosse uma lei, cujo poder exorta os funcionários a seguirem as instruções que chegam por meio da SEMED que são, por sua vez, advindas de treinamentos dos gestores via Instituto Ayrton Senna. Por isso que estamos enfatizando essa questão, porque acreditamos que o papel da comunidade escolar deveria ser mais efetivo na elaboração e implementação de um Projeto Político Pedagógico mais autônomo e participativo. O que ocorre, em verdade, é que há o encontro formal desta comunidade durante a realização do planejamento aludido, mas as diretrizes que norteiam as ações são traçadas em consonância com as metas adventícias do IAS. De maneira que percebemos que isso tolhe até mesmo o exercício pleno da cidadania desses sujeitos que compõem a comunidade escolar. Isso nos faz lembrar uma discussão análoga empreendida por Ellen Wood quando trata da cidadania passiva no contexto dos Estados Unidos. Diz ela que:

De uma maneira ou de outra, então, as concepções dominantes de democracia tendem a substituir a ação política com cidadania passiva; enfatizar os direitos passivos em lugar dos poderes ativos; evitar qualquer confrontação com concentrações de poder social, particularmente se for com as classes dominantes, e finalmente, despolitizar a política. [...] De maneira que nos Estados Unidos se inventou uma nova concepção de democracia formada por muitos indivíduos particulares e isolados que renunciavam a seu poder para delegá-lo em alguém mais e desfrutar de forma passiva de certos direitos cívicos e liberdades básicas. Em outras palavras, eles inventaram um conceito de cidadania passiva, dissocializada e, inclusive, despolitizada (WOOD, 2007).

O que Wood discute é fundamental, pois nessa concepção de passividade o conceito de participação democrática adquire um caráter apenas formal. No caso das escolas de Santarém, os atores que compõe a comunidade escolar exercitam um papel de passividade em relação à elaboração de políticas e ações que norteiam seus próprios destinos nas escolas. Embora se reúnam para fazer um planejamento, esse é baseado nas diretrizes e metas que não são elaborados por eles, mas pelo IAS. Porém, no ideário dos gestores da Secretaria Municipal de Educação há a crença de que estão decidindo autonomamente nesses encontros. Isso porque já se tornou comum o pensamento difundido pela SEMED, em especial por seus coordenadores desde 1997, de que é necessário alcançar as metas traçadas pelo IAS e que se deve correr buscando obter os resultados esperados que já se tornou um hábito a aceitação de tais comandos. O contrário disso seria uma participação ativa refletindo até mesmo acerca da necessidade de seguir cegamente os ditames oriundos de São Paulo que chegam às escolas por meio da parceria entre a PMS e o IAS. Essa compreensão conferiria um exercício democrático mais efetivo – e não minorado – desse coletivo. Porém, mesmo assim, na visão dos gestores da Rede Vencer em Santarém – PA, o espaço para esses encontros já confere à comunidade o exercício de uma autonomia.

Em verdade, existe uma autonomia formal permitida pelo IAS em suas orientações para ser colocada em prática nas unidades educacionais. Maria Vieira Silva e Úrsula Lélis (2011) ao relatarem, ilustrando o caso da parceria ocorrida em Montes Claros – MG, que a autonomia das unidades educacionais foi estimulada para que estas passassem a ser totalmente responsabilizadas pelos resultados que alcançassem.

O “Relatório das Atividades e Palestras Realizadas durante o Encontro Nacional de Gerentes Municipais do Programa” (MONTES CLAROS, 2001c) traz orientações

sobre a autonomia, numa espécie de receituário, um “passo-a-passo” prescrito à SME [Secretaria Municipal de Educação] e às escolas para que pudessem “adquirir” autonomia, uma vez que, para o Escola Campeã, “se não der autonomia desresponsabiliza-se a escola do resultado” (MONTES CLAROS, 2001c) [grifo das autoras]. Essa citação ilustra, claramente, a concepção de autonomia que permeou as orientações do Programa [Escola Campeã]: algo que pode ser doado, licenciado às escolas, uma concepção que se opõe à concepção de gestão democrática-participativa proclamada, já que, nesta concepção, autonomia é um processo construído compartilhadamente, pela ação dos sujeitos coletivos (LÉLIS; SILVA, 2011, p. 183).

A construção das políticas educacionais pelos sujeitos, por meio da participação, não parece ter muito espaço quando se trata de implantar as “tecnologias gerenciais” do IAS. quando se reúnem passam a discutir em torno das metas que são determinadas alhures, como depreendemos dos relatos dos trabalhadores da educação durante nosso trabalho de campo. No planejamento pedagógico, as ações são pensadas em torno da melhoria nos indicadores, o que será feito e o que não será feito tem relação com as metas endossadas pela SEMED para serem cumpridas pelas escolas. Outro ponto destacado pelas autoras em relação à autonomia das escolas é que ela vem das mãos de quem “governa”, como veremos a seguir:

[...] quem “governa” – nesse caso uma entidade “público-privada” – o “processo de conquista e exercício das autonomias concedidas”. Ressaltamos três aspectos na citação acima. Primeiro, a delegação de autonomia às escolas tem um caráter de troca no PEC [Programa Escola Campeã], já que, para ele, a partir do momento em que a SME “dá” autonomia às escolas, elas, em contrapartida, devem devolver “bons resultados” (LÉLIS; SILVA, 2011, p. 184).

Em Santarém, a autonomia às unidades educacionais é concedida por meio da Lei Nº 17.8666/2004 e reafirmada pela Lei Nº 18.392/2010, em que ambas dispõem “sobre a gestão democrática do ensino público e dá outras providências” – sobre as quais trataremos em outro ponto desse texto. Mas o que queremos registrar aqui é que, no município em que estamos realizando a nossa pesquisa, fazendo um adendo a essa estratégia, temos de considerar mais de uma década e meia de formação e adestramento em torno dessas ideias de competitividade que justificam a corrida pelos “indicadores de sucesso” – como ficará mais bem evidenciado no capítulo III. Desse modo, transparece que, independente de haver a consciência ou não sobre o estratagema utilizado pelo IAS, o incentivo ao alcance das metas é reforçado também pelas orientações advindas de treinamentos, reuniões, encontros de formação, etc. que passam

a ser assimiladas no ideário desses profissionais da educação, que a partir de então repercutem tais concepções em seu trabalho no cotidiano escolar.

A partir de agora, faremos uma discussão relacionada aos vínculos empregatícios dos trabalhadores da educação no município buscando elementos que possam favorecer uma análise da relação disso com a gestão democrática.