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Nesta quarta categoria, O cuidar-educar no cotidiano da criança pequenina: compreensão manifesta na epistemologia do professor, foram possíveis algumas análises sobre sua compreensão dessas ações presentes nas atividades propostas no berçário, orientada pelas perguntas – O que é cuidar? O que é educar? Em quais situações, vivenciadas na rotina, você identifica a predominância do cuidar? Em quais situações, na rotina, você identifica a predominância do educar?

Azevedo (2013) descreve que, para legitimar a integração das funções de cuidado e educação, no espaço da Educação Infantil, é preciso ter clareza sobre a intenção educativa nessas instituições; o professor tem de ter consciência do seu papel de educador, para concretizar sua prática pedagógica. A autora pontua que a intencionalidade educativa que pode estar presente na ação do professor vai depender de suas concepções e conhecimentos sobre a criança.

A rigor, tais ações são compreendidas como indissociáveis, por se considerar que, desde uma ação julgada por muitos como sendo apenas de cuidado, como “trocar fraldas”, “dar banho”, é também educativa. No aspecto legal, a PNEI (2006) traduz as diretrizes, metas, objetivos e estratégias, porém, neste texto, serão destacadas as referentes ao cuidar e educar, fixadas nas várias diretrizes, iniciando com “A educação e o cuidado da criança de 0 a 6 anos são de responsabilidade do setor educacional” (p. 17), sendo precedida por “A Educação Infantil deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a educação” (p. 17).

No que diz respeito ao cuidar, obtivemos as seguintes respostas:

Garantir que todos os aspectos, físico, emocional, sejam contemplados. (Questionário, professora Helena).

A questão do cuidar se refere aos cuidados básicos com as crianças, como trocar fraldas, banho, alimentação, cuidados com as mordidas, brigas. (Questionário, professora Antônia).

Ambas citam a ação do cuidado como atividades praticadas básicas de natureza fisiológica ou de proteção da criança, não evidenciando as intencionalidades educativas desses momentos, porém, realçando ações que contemplam o cuidado no cotidiano da educação da infância.

No documento RCNEI (1998, v.1, p. 24), está preconizado: “O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos”.

Montenegro (2001, p. 42) define cuidado como uma das funções da Educação Infantil que deve ser associado ao educar. “O cuidado ao se manter como função, cumpre também o objetivo de remarcar as especificidades desse nível de educação básica”. A autora ainda comenta que essa perspectiva da Educação Infantil também está permeada por uma concepção própria de criança e que deve subsidiar as suas propostas pedagógicas.

Kramer (2003) ressalta que há cuidados específicos da Educação Infantil, como as atividades que uma criança pequena não faz sozinha, contudo, no processo de educação, em qualquer nível de ensino, cuidamos sempre do outro.

Na resposta da professora Helena, ela comenta sobre garantir o cuidar também no aspecto emocional da criança, apresentando o aspecto da afetividade nas ações realizadas. Conforme o documento RCNEI (1998, v.1), para realizar a função do cuidar, é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade e, para isso, depende da construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.

Balestra (2007) sustenta que, no início da infância de 0 a 2 anos, a afetividade está inteiramente voltada para o “eu”; nessa fase, as carências da criança ainda são marcadas pelas suas necessidades orgânicas, características que fazem com que ela seja imediatista. A autora cita Piaget: “A afetividade e a inteligência são, portanto indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana”, (p. 47).

No que tange à pergunta – O que é educar? – obtivemos as seguintes respostas:

Proporcionar situações que auxiliem na aprendizagem de conteúdos e comportamentos que garantam um bom desenvolvimento, tanto individual como em grupo. (Questionário, professora Helena).

A questão do educar está ligada à orientação que o professor faz com que a criança prossiga, através de algum conteúdo específico, ou até mesmo nas questões simples de autonomia que precisam ser orientadas. (Questionário, professora Antônia).

Tanto na resposta da professora Helena como na da professora Antônia, o educar está relacionado a ensinar conteúdos para a criança desenvolver-se. Na teoria piagetiana, a inteligência é a solução de um novo problema, sendo um instrumento de coordenação dos meios para atingirmos um determinado fim, conforme sinaliza Balestra (2007). A autora nos revela que, nessa perspectiva, o conteúdo proposto tem de provocar na criança a necessidade de conhecê-lo, o objeto a ser conhecido deve contemplar os interesses que caracterizam a fase de desenvolvimento mental em que a criança se encontra, assim, quando as professoras citam proporcionar conteúdos para a criança se desenvolver, é necessário que conheçam os interesses delas, a fim de que possam agir sobre o objeto estudado, não somente na ação direta, mas empregando seus mecanismos internos que compõem a adaptação, ou seja, a estrutura de inteligência.

Kramer (2003) acredita que o binômio educar/cuidar tornou-se não só o objetivo da Educação Infantil, mas também a sua especificidade, porém, as professoras Helena e Antônia parecem dicotomizá-los, pois não os citam como funções atreladas uma à outra.

A professora Antônia também comenta, em sua resposta sobre a questão do educar relacionada à autonomia, quando evidencia que esta pode estar presente “[...] até mesmo nas questões simples de autonomia que precisam ser orientadas”, sem especificar as ações que desenvolveriam a autonomia da criança. Demonstra entender a autonomia no sentido físico, porém, este termo é desejado que fosse compreendido no sentido piagetiano, de construção de autonomia moral. Piaget (1932) é claro: “Autonomia significa ser governado por si próprio. É o contrário de heteronomia, que significa ser governado por outrem”, conforme reproduz Kamii (1996, p. 103).

De acordo com a autora, Piaget afirma que “[...] as crianças adquirem valores morais não por internalizá-los ou absorvê-los de fora, mas por construí-los interiormente, através da interação com o meio ambiente” (p. 112). Nessa compreensão, não basta somente orientar as crianças, mas é preciso encorajá-las a pensar de maneira autônoma, frente ao desafio, construindo seu conhecimento, coordenando seu ponto de vista com o do outro.

No que concerne às questões – a) Em quais situações, vivenciadas na rotina, você identifica a predominância do cuidar? b) Em quais situações, vivenciadas na rotina, você identifica a predominância do educar? – obtivemos as respostas a seguir, na ordem das respectivas perguntas:

a)Em todas, pois em todos os momentos estou com um olhar atento à criança. (Questionário, professora Helena).

Na questão da alimentação, mamadeira, almoço, quando há necessidade muitas vezes de limpar o nariz, colocar o calçado que sai do pé ou eles retiram em vários momentos, no banho, nas trocas de vestimentas, guardar as roupas, pentear os cabelos e troca de fraldas. (Questionário, professora Antônia).

b) Em todas, pois em nossa rotina todas as atividades e ações são pensadas no educar. (Questionário, professora Helena).

Na questão de formar a roda de leitura, participação de brincadeiras propostas, na questão da criança observar quando o professor faz algum pedido e a criança corresponde, pois esse é o momento propício para observar para aprender. (Questionário, professora Antônia).

As rotinas estão presentes em quase todas as propostas pedagógicas para a Educação Infantil, conforme Barbosa (2006), se constituindo numa listagem de atividades tidas como

adequadas e necessárias para o atendimento de um grupo de crianças. A autora salienta a necessidade de “[...] pensar a rotina sob forma de um cotidiano, prestando atenção às práticas, [...], estabelecer novas relações entre adultos e crianças, não pautas por visões essencialistas, mas sim, pela ideia de que está permanentemente se reconstruindo com as práticas de vida”, (p. 205), sendo este o sentido expresso nessas questões para base de análise.

Observamos que, na resposta da professora Helena sobre a predominância do cuidar na rotina de atividades, podemos inferir que ela considera as necessidades da criança em todas as situações do seu cotidiano escolar, tanto na função do cuidado quanto na função de educação, sem especificar com maior clareza quais são os momentos e sem mencionar as duas funções como indissociáveis.

Kramer (2003) afirma que, do seu ponto de vista, não é possível educar sem cuidar, ratificando que essa compreensão não se dá somente do plano teórico, mas também no seu processo da pesquisa, reconhecendo a creche não só como um espaço da criança apenas de cuidado, mas como um espaço onde se investe no desenvolvimento infantil e na descoberta do mundo pela criança.

A resposta da professora Antônia demonstra retratar concepções semelhantes às da professora Helena sobre as funções da educação infantil, o cuidado e a educação, por não atrelar as mesmas à sua prática docente, pois cita os momentos peculiares para predominância de cada função, quando especifica, por exemplo, que o cuidado predomina mais nas situações “[...] da alimentação, mamadeira, almoço, [...], banho, na troca de vestimentas, [...]”. No documento RCNEI (1998, v. 1), o educar significa propiciar situações de cuidados e aprendizagem de forma integrada, contribuindo para o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais afetivas, emocionais, estéticas e éticas, frisando que constituem ações com dimensões específicas, mas que são indissociáveis em suas realizações nas atividades propostas na rotina da criança no espaço da Educação Infantil.

As DCNEI (2009), em seu artigo 4, evidencia que as propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar a criança como o centro do planejamento curricular, porque é nas interações e práticas cotidianas que vivencia, que constrói sua identidade pessoal. Ressalta, em seu artigo 5, que essa primeira etapa da Educação Básica se caracteriza como um espaço que pressupõe o cuidado e a educação, tomando essas funções de forma a se complementarem.

A professora Antônia, ao identificar quais são as situações de predominância do educar, na rotina de atividades, pontua algumas como mais propícias para a aprendizagem da

criança –“[...] roda de leitura, participação de brincadeiras [...] observar quando o professor faz algum pedido e a criança corresponde, pois esse é o momento que estão propício a observar para aprender” – como se somente nesses momentos a criança estivesse pronta para aprender, legitimando a epistemologia empirista. Becker (2001, p. 19) assinala que “[...] nesta relação o ensino e a aprendizagem são polos dicotômicos: o professor jamais aprenderá e o aluno jamais ensinará”, não sendo polos complementares, tendo o professor o papel de ensinar e o da criança de aprender.

DeVries et al. (2004) ressaltam que o professor deve oferecer o tempo adequado para a criança investigar e se envolver: “As crianças precisam de tempo suficiente para desenvolver seu interesse, explorar possibilidades e testar ideias novas, especialmente quando têm pouca experiência com os materiais utilizados”, (p. 66). Os autores ainda sinalizam que os professores mudam os tópicos de maneira excessiva, “[...] o tempo adequado e as oportunidades para um envolvimento mais profundo sustentam a construção do conhecimento feita pelas crianças” (p. 67).

Compreendemos que, a partir da reflexão acerca das concepções manifestas nas práticas educativas das professoras, mediante o recorte de alguns episódios, tal contexto requer a ressignificação do binômio cuidado-educação, nas Instituições de Educação Infantil, principalmente na etapa de creche, na qual todas as ações devem perpassar essas funções, no que tange à sua organização e realização.

Acreditamos que, somente quando o docente se apropriar de teoria, será capaz de desmontar uma prática engendrada de concepções, crenças e motivações, e apontar para as construções futuras, entendendo a criança como construtora do seu conhecimento na prática e nas relações internas que estabelece com o objeto explorado.

Capítulo 6 – Considerações finais

Objetivando investigar qual(is) paradigma(s) epistemológico(s) têm orientado a prática pedagógica dos professores de berçário, em sua atuação junto às crianças, de modo a concretizar um atendimento que considere de fato a criança como sujeito de direitos, delimitamos o período do desenvolvimento infantil de zero a dois anos, para melhor compreensão do seu desenvolvimento, ao longo do seu processo de educação e formação.

A educação infantil foi marcada historicamente por divergentes concepções sobre sua finalidade social, atuando muitas vezes de forma compensatória para sanar as carências de famílias de baixa renda, com escassez de recursos materiais, formação insuficiente de pessoas, predominando as características assistencialistas, principalmente a etapa – creche – por não levar em conta as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade, desconsiderando a criança como sujeito de direitos e deixando que fossem realçadas as ações somente de cuidados, como apontado no Capítulo 2 – O cuidar e o educar na educação da infância: desafios e sentido – onde se apresentaram também possíveis caminhos de reflexão para consolidar uma Educação Infantil com mais qualidade.

Modificar essa concepção, significa (re)pensar questões que vão além dos aspectos legais, assumir as especificidades da Educação Infantil, rever concepções que orientam práticas docentes as quais privilegiam cuidados físicos da criança, gerando rotinas rígidas que desconsideram o tempo da criança, dependendo em todos os momentos da ação direta do adulto.

Assumir esse desafio requer compreender o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais; para isso, rever concepções sobre a infância se faz necessário para o profissional atuante nas instituições infantis, em particular a propósito dos bebês e das crianças pequenas, rompendo com o olhar de crianças frágeis, dependentes e passivas.

O desenvolvimento da criança é construído a partir das interações com adultos e criança-criança, em contato com a realidade a sua volta, exigindo dos profissionais das instituições de Educação Infantil que observem, escutem atentamente, considerem suas singularidades, a fim de promover situações e condições para que se apropriem ativamente do mundo que a cerca, ampliando suas experiências e conhecimentos, desafiando seu raciocínio e estimulando a descoberta e a formulação de hipóteses.

A rigor, o desenvolvimento cognitivo é outro aspecto que deve ser discutido muito, nas propostas pedagógicas que se constroem na Educação Infantil, para que o professor

entenda as ações de cuidados e educação como indissociáveis, compreendendo como a criança aprende e constrói seu conhecimento em suas diferentes linguagens e dimensões, a fim de definir base epistemológica que sustente sua prática docente, conforme pontuamos no Capítulo 1 – Concepção epistemológica ação-construção: contribuições de uma leitura piagetiana.

Pensamos que a concepção epistemológica capaz de oferecer a base para se repensar as práticas consolidadas, nas instituições infantis, é a construtivista, a qual assume uma postura interacionista, por definir o desenvolvimento humano como processo e resultado das interações ativas entre o sujeito e o meio, compreendendo a construção do conhecimento da criança. Para Piaget (1977), “[...] compreender é construir estruturas de assimilação, e não proceder a intermináveis repetições”, conforme pontua Becker (2001, p. 37).

O trabalho com bebês e crianças pequenas com docente ainda não é generalizado, no Brasil; com a busca de uma excelência na educação, de sorte a consolidar práticas que superem as características assistenciais predominantes nessa etapa creche, ao longo da história, os professores estão gradativamente passando exercer desde o berçário. Assim, é essencial definir as capacidades e conhecimentos que se pretendem construir, saber quais fundamentos teóricos sustentam suas práticas pedagógicas, quais as reais necessidades das crianças que vão contribuir para o seu desenvolvimento autônomo.

As análises dos documentos oficiais, no Capítulo 3 – O que revelam os documentos oficiais e as pesquisas acadêmicas sobre as concepções epistemológicas subjacentes ao binômio “cuidar” e “educar” – como o RCNEI (1998), que subsidiam os planos de ensino e os procedimentos metodológicos do professor, apontam que as concepções epistemológicas são apresentadas de forma ampla. Nesse sentido, para o professor que professa uma epistemologia pautada no senso comum com base empirista, esse documento não modifica as concepções já arraigadas em suas práticas. Já a PNEI (2006) e as DCNEI apresentam propostas que ainda estão em fase de consolidação, nessa etapa da Educação Básica, demonstrando a preocupação com a qualidade na Educação Infantil e direcionando o trabalho do professor, na tentativa de promover uma prática mais inerente ao desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físicos, emocionais, sociais e cognitivos.

Os documentos acima citados enfatizam igualmente concepções do cuidar e educar como funções indissociáveis, integradas à Proposta Pedagógica, sublinhando a concepção de criança como sujeito de direitos, em processo de desenvolvimento respeitando sua singularidade. Contudo, é necessário, além dos apontamentos, investir na formação desses profissionais da Educação Infantil, prioritariamente, com programas específicos para cada

segmento – Creche e Pré-escola –, a fim de apresentar uma concepção epistemológica de cunho interacionista-construtivista a qual possibilite compreender a criança no seu processo de desenvolvimento, concebendo-a como um ser ativo, construtor de sua aprendizagem, contribuindo para práticas que desafiam a criança, que atraiam seu interesse e atribuam significados ao objeto a ser explorado, concretizando no trabalho docente a compreensão do cuidar e educar como ações indissociáveis e com intencionalidades nas ações realizadas com a criança.

Acreditamos que as Diretrizes Curriculares para Educação Infantil (2009) sublinham o fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento da criança, garantindo a continuidade do seu processo de construção do conhecimento sem antecipação de escolarização, por meio da ludicidade. É preciso ter um olhar especial para a primeira etapa da educação da infância – creche –, de sorte a consolidar um trabalho por excelência fundamentado em ações relacionadas a concepções epistemológicas as quais orientam desde a proposta pedagógica da instituição infantil até as atividades práticas realizadas pelo professor e demais profissionais que nela estão inseridos, efetivando sua função social de garantir o desenvolvimento e aprendizagem das crianças ali cuidadas/educadas.

Estes documentos apontam também, para a necessidade da consolidação de um currículo na Educação Infantil, ressaltando a importância de a proposta pedagógica ser elaborada com a participação de todos os profissionais e comunidade da instituição pertencente a essa etapa.

No percurso metodológico, delineado no Capítulo 4 – Os caminhos da Pesquisa: procedimentos metodológicos – o mapeamento das pesquisas acadêmicas apontou que os estudos que têm como foco a concepção epistemológica do professor de creche, em específico de berçário, ainda são poucos, e os resultados apresentados corroboram as pesquisas de Becker (2009), no final da década de 1980, com professores de todos os níveis de ensino, bem como de Garms e Guimarães (2005-2006), especificamente com professores que exercem a docência com crianças de 4 a 5 anos, objetivando investigar as concepções epistemológicas subjacentes ao trabalho docente.

Na verdade, ambas as pesquisas ressaltaram práticas pedagógicas reprodutivistas, conservadoras, sustentadas por epistemologia empirista ou apriorista, e que, em algumas situações especiais, o docente se afasta delas, voltando a elas assim que a condição especial tiver sido superada.

Os autores, em suas conclusões, sugerem a necessidade de inserir na formação docente, cada vez mais, a crítica epistemológica, em suas estratégias formativas, trilhar um caminho didático, refletir sobre sua prática docente, apropriar-se de uma teoria que seja capaz de desmontar a prática conservadora, sem possibilitar à criança de interação com um ambiente culturalmente rico.

A sistematização dos dados propiciou a definição de quatro categorias de análise: “a epistemologia do professor: concepções sobre o conhecimento”; “concepções do professor em relação à prática: o revelar da epistemologia”; “a dimensão epistemológica: relação adulto e criança”; “o cuidar-educar no cotidiano da criança pequena: compreensão manifesta na epistemologia do professor”, analisadas no Capítulo 5 – Desvelando a epistemologia do professor de creche nas concepções declaradas e nas práticas manifestas nas funções do cuidar-educar.

Os dados categorizados revelaram que a epistemologia do professor de berçário subjacente ao trabalho docente, sendo as professoras Helena e Antônia participantes da pesquisa, é predominantemente sustentada por epistemologias empiristas, parecendo compreender que o conhecimento é determinado pela experiência de vida. Conforme Becker (2009), tal compreensão significa que o conhecimento é concebido como ajuste ou adaptação e, em alguns momentos, apriorista, sendo um pressuposto epistemológico no qual o professor é um auxiliar do aluno, interferindo o mínimo possível, porque o aluno comporta um saber que ele precisa apenas trazer à consciência, ao definir como se adquire conhecimento, como também nas manifestações de suas práticas observadas nos episódios retratados.

Nessa perspectiva, o professor tende a organizar atividades que pouco contribuem para a construção do conhecimento da criança, por acreditar que a simples vivência determina algum novo conhecimento, por não ter claro o seu papel e não compreender o processo de