3. INTERNASJONAL FORSKNING OG LITTERATUR
3.2 A MERIKANSK FORSKNING FRA 1953 TIL 1994
O documento Política Nacional de Educação Infantil18; pelo direito da criança de 0 a 6 anos à
educação19 (PNEI), foi elaborado pelo Ministério da Educação (MEC) em consonância com a Secretaria de Educação Básica (SEB), a COEDI e o Departamento de Políticas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental (DPE), contendo diretrizes, metas, objetivos e estratégias para área.
Esse documento preconiza a necessidade de uma política que promova a inclusão, combata a miséria e coloque a educação de todos no campo dos direitos. Traz à tona a necessidade da ampliação da oferta de vagas na Educação Infantil - creche e pré-escola - garantindo à criança o desenvolvimento integral e uma vida plena, de forma a complementar a ação da família.
Além disso, salienta que essa etapa inicial é reconhecida por sua relevância em razão de sua importância no processo de constituição do sujeito, havendo uma maior conscientização da necessidade da educação da criança sustentada por uma base científica cada vez mais ampla e alicerçada em experiências pedagógicas.
O documento pontua que a trajetória da educação da infância, no âmbito do Estado, assume diferentes funções educativas, ora um caráter assistencialista, ora um caráter compensatório, ora ainda um caráter educacional, nas ações desenvolvidas.
Destaca que, atualmente, emerge uma nova concepção de criança, reconhecendo-a como criadora, capaz de estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio- histórico, produtor de cultura e nela inserido, implementada pelos centros de pesquisas do Brasil e de outros países, exercendo um papel fundamental na definição da nova função das ações desenvolvidas com as crianças, envolvendo os aspectos indissociáveis do cuidar e educar. “Tendo esta função, o trabalho pedagógico visa atender às necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, superando a visão adultocêntrica em que a criança é concebida apenas como vir a ser e, portanto, precisa ser “preparada para” (BRASIL, 2006, p. 8).
O documento sustenta que tradicionalmente o assistencialismo predominava na educação de crianças de 0 a 3 anos, enquanto, para crianças de 4 a 6 anos, esta tem sido tratada como antecipatória para o Ensino Fundamental, explicando o fato das dificuldades
18 Este documento, definido pelo MEC, tem como principais objetivos para a Educação Infantil a expansão de
ofertas de vagas para crianças de 0 a 6 anos, o fortalecimento, nas instâncias competentes, da concepção de educação e cuidado como aspectos indissociáveis das ações dirigidas às crianças e a melhoria da qualidade do atendimento nas instituições dessa área.
19Pela LDBEN/96,na redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013, a idade do oferecimento da Educação Infantilé
atuais em lidar com a função da Educação Infantil, na perspectiva da integração do cuidado e educação.
A PNEI (2006) salienta que a LDBEN/96 evidenciou a importância da Educação Infantil, no momento em que a considera como a primeira etapa da Educação Básica, de maneira que o trabalho pedagógico adquiriu reconhecimento e ganhou uma dimensão mais ampla, qual seja, atender às especificidades do desenvolvimento da criança e contribuir para construção do exercício da cidadania, articulando-se com a valorização do profissional20 com exigências de um patamar derivado das responsabilidades sociais e educacionais que se espera dele.
Com a fragilidade e a inconsistência das propostas pedagógicas em vigor, demonstradas em estudos realizados pela COEDI, o documento explicita que, a partir das discussões entorno da LDBEN/96, essa Lei incumbiu as instituições de Educação Infantil de elaborar suas próprias propostas pedagógicas, com a participação efetiva de gestores, professores e a família, como uma forma de garantir, no currículo, a diversidade das realidades brasileiras.
Esse documento aborda o Referencial Curricular Nacional para a EducaçãoInfantil (1998), consistindo num conjunto de referências e orientações pedagógicas, não se constituindo como base obrigatória à ação docente, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (1999), com caráter mandatório, correspondente à doutrina sobre princípios, fundamentos e procedimentos que orientarão as instituições de Educação Infantil, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.
A autonomia dos entes federados e o regime de colaboração são princípios indissociáveis no sistema federativo; desse modo, em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação, expressando as competências em cada segmento – União, Estado e Município – referentes à Educação Infantil.
Determinando as competências concernentes à educação Infantil, assim como a Constituição Federal (1988) e a LDBEN/96, na corresponsabilidade das três esferas – União, Estado e Município – e da família, estabelece que a educação familiar e a escolar se complementem, produzindo aprendizagens coerentes. Ressalta, ainda, que a União e o Estado atuarão subsidiando, em apoio técnico e financeiro, os municípios.
20A formação de docentes para atuar na Educação Infantil, segundo o art. 62 da LDBEN/96, deverá ser realizada
em “[...] nível superior, admitindo-se, como formação mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”.
A PNEI (2006), ainda em vigor, traduz as diretrizes, metas, objetivos e estratégias, porém, neste texto serão enfatizados apenas os pontos atinentes ao cuidar e educar.
São estabelecidas várias diretrizes, iniciando-se com “A educação e o cuidado da criança de 0 a 6 anos são de responsabilidade do setor educacional” (p. 17), precedida por “A Educação Infantil deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a educação” (p. 17).
Dentre os objetivos, ressalta-se: “Fortalecer parcerias para assegurar, nas instituições competentes, o atendimento integral à criança, considerando seus aspectos físico, afetivo, cognitivo/linguístico, sociocultural, bem como as dimensões lúdica, artística e imaginária” (p. 20).
No que tange às metas, o documento determina: “Admitir somente novos profissionais na Educação Infantil que possuam a titulação mínima em nível médio, modalidade Normal” (p. 22).
Uma das estratégias está em “[...] elaborar e implementar programas para fortalecer as funções diferenciadas das instituições e das famílias no que diz respeito à educação e ao cuidado das crianças de 0 a 6 anos” (p. 23).
A PNEI (2006) finaliza o documento com algumas recomendações, assinalando a relevância de a prática pedagógica considerar os saberes dos envolvidos nesse processo educativo, produzidos no cotidiano escolar, assim como deve a prática pedagógica ser refletida coletivamente, pautada tanto nos conhecimentos produzidos historicamente como nos providos pela ciência.
Verifica-se que a PNEI (2006) considera indissociável a função do cuidar e educar, dentre as competências pedagógicas da Educação Infantil, além de tratar do Plano Nacional, o qual subsidia os planos decenais de Educação dos municípios e das instituições da Educação Infantil, concomitante com os demais documentos elaborados para essa etapa educacional.
Quanto à questão dos profissionais, aponta a necessidade do trabalho coletivo como um ato importante para a elaboração da proposta pedagógica da instituição infantil, explicitando a relevância na consideração da realidade de cada município e/ou instituição, a fim de atender a essas particularidades, de sorte a cooperar para o desenvolvimento da criança, além de levar em conta os saberes produzidos no cotidiano por todos os envolvidos – professor, criança, pais, comunidades e outros profissionais – como parte integrante desse processo educativo.
Na questão das competências das esferas de governo, nota-se a reafirmação de suas responsabilidades, ratificando diante das demais Leis a efetivação dos direitos da criança a
uma educação de qualidade, que contemple suas especificidades para o desenvolvimento integral e pleno da criança, delineando até as estruturas do prédio escolar.
O que verifica, nos documentos estudados, é a ratificação do documento anterior elaborado, sugerindo às entidades a elaboração de novos documentos; nesse sentido, parece- nos que as conquistas reclamadas pelas ciências e os demais estudos permanecem sempre no discurso, assim como os demais documentos elaborados no percurso evolutivo histórico da Educação Infantil, mesmo os mandatórios, necessitando firmar-se mecanismos práticos e que efetivem suas propostas. Dessa maneira, possivelmente, conseguiremos realmente consolidar uma educação pública de qualidade, que cuida e educa as crianças para o exercício autônomo da cidadania.
Outro documento, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil – DCNEI – Revisão de 2009, com caráter mandatório, contém as orientações às instituições de Educação infantil, articulando-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Básica; “[...] reúnem princípios, fundamentos e procedimentos [...] para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares”, conforme descreve em seu artigo 2 (p. 1).
Quanto ao currículo da Educação Infantil, em seu artigo 3, define-o como um “[...] conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças” (p.1). A proposta pedagógica, por sua vez, é concebida como documento orientador nas ações e metas de cada instituição, levando-se em conta a criança como eixo central no planejamento curricular, sendo a proposta e a definição de currículo alguns avanços significativos das Diretrizes para essa área.
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro de planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009, artigo 4, p. 1).
O documento também pontua, em seu artigo 6, os princípios que as propostas pedagógicas devem respeitar:
I-Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. II-Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
III-Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 2009, artigo 6, p. 2).
Além dos princípios citados, as propostas pedagógicas devem ser elaboradas com a participação de todos os envolvidos no processo educativo, tendo em vista que a criança é um ser integral e completo, em seus aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais. Assim, não pode haver fragmentação na proposta pedagógica e nas práticas educativas.
Esse documento alude ao cuidado e à educação como função sociopolítica e pedagógica, contemplada na proposta pedagógica, garantido que as crianças usufruam dos direitos civis, humanos e sociais, construindo novas formas de sociabilidade e subjetividade comprometidas com a ludicidade.
[...] II- assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias;
III- possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; [...]. (BRASIL, 2009, artigo 7, p. 2).
Diante dessas potencialidades, o professor deve organizar ambientes de interação entre os bebês e as outras crianças, além das situações entre bebês e adultos, para que ampliem suas capacidades cognitivas e construam valores, com acesso a diversos objetos, propiciando resoluções de conflitos e ajudando na formação de sua identidade e no desenvolvimento de sua autonomia.
No que concerne à prática pedagógica, as DCNEI (2009) propõem como eixos norteadores as interações e a brincadeira, sublinhando as experiências diversas a serem vivenciadas pelas crianças, promovendo o conhecimento de si e do mundo, incentivando a curiosidade, a exploração do meio físico e social.
Com base na análise dos documentos RCNEI (1998), PNEI (2006) e DCNEI (2009), foi possível delinear um cenário da Educação Infantil, com propostas que ainda estão se concretizando, nessa etapa da Educação Infantil, demonstrando a preocupação em consolidar práticas educativas mais qualificadas com crianças pequenas.
Quanto ao cuidado e educação, são considerados como funções importantes da Educação Infantil, reconhecendo-se a necessidade de serem integrados na proposta pedagógica, demonstrando a concepção de criança como sujeito de direitos e com particularidades em seu desenvolvimento, que devem ser respeitados. Já as concepções epistemológicas sobre como a criança se desenvolve são tratadas de forma superficial,
abordando-se concepções construtivistas, wallonianas e vigotskinianas, de acordo com as situações educativas elucidadas nos documentos.
Todavia, diante do que foi exposto, deparamo-nos com o desafio de consolidar um currículo, nessa etapa,o qual contemple de forma indissociável as dimensões de educação e cuidado, garantindo uma concepção epistemológica que permita à criança construir suas hipóteses, avançando seus conhecimentos, por meio de experiências individuais e coletivas, de forma lúdica e significativa, contribuindo para o seu desenvolvimento integral, em seus aspectos afetivos, cognitivos, físicos e sociais.
3.3 O que revelam as pesquisas acadêmicas sobre as concepções epistemológicas que orientam a prática do professor: o cuidar e o educar na educação da infância
No desejo de aprofundar nossos estudos sobre a concepção epistemológica do professor, construída diante das práticas pedagógicas que contemplam o cuidar e o educar como ações indissociáveis, recorremos ao mapeamento bibliográfico das dissertações e teses dos Programas de Pós-Graduação em Educação, avaliados e reconhecidos pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), no período de 2009 a 2013, aos artigos da ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) e a livros publicados sobre a temática, restritos à área de Educação Infantil e mais especificamente, à sua primeira etapa – creche –, objetivando elucidar as contribuições e possíveis lacunas a serem pesquisadas.
Destacamos a relevância desta pesquisa de Mestrado, em função da pouca expressividade de estudos sobre a concepção epistemológica do professor, na Educação Infantil, dados constatados nesse mapeamento preliminar realizado nas bases de dados digitais dos Programas de Pós-Graduação em Educação, com um número expressivo de pesquisas epistemológicas nos demais níveis de educação, formação docente e em outras áreas de estudo.
Foram localizadas 34 produções acadêmicas: 21 artigos da ANPEd, 9 dissertações e 4 teses, os quais enfocam pesquisas envolvendo a educação Infantil, a maioria se inserindo na primeira etapa – creche –, abordando a temática do cuidar e o educar, as concepções do professor de Educação Infantil e o papel do professor. Foram utilizadas as expressões epistemologia, concepção do professor, educação infantil, cuidar e educar.
Como o foco da pesquisa aqui proposta se refere à Educação Infantil, destacamos apenas seis pesquisas que tratam das concepções do professor e do cuidar e educar, sendo
uma tese,três dissertações e dois artigos. Na tentativa de apontar a relevância desta investigação, enfatizamos brevemente os enfoques das pesquisas localizadas.
Neitzel (2012) investigou as concepções de professoras de Educação Infantil sobre as relações estabelecidas entre a brincadeira e a aprendizagem. A coleta de dados se ateve a observações em salas de aula e entrevista com seis professoras, inspirando-se no Método Clínico Piagetiano. Analisou as falas das docentes com relação à brincadeira, na Educação Infantil, aprendizagem e tipo de intervenção nos tempos dedicados ao brincar, comparando-os com a prática observada. Segundo a autora, as professoras relacionaram a brincadeira e a aprendizagem sob duas formas principais. A primeira caracteriza-se pelo ensino de conteúdos através de jogos de regras estruturadas, sendo enquadrada pela autora na corrente epistemológica empirista, sendo o professor responsável por inscrever os saberes na mente do educando. Já a segunda se caracterizou por brincadeiras livres, sem a intervenção docente, a aprendizagem de boas condutas, a socialização e o compartilhamento de brinquedos, remetendo tal fato à corrente epistemológica apriorista, a qual concebe o conhecimento como resultado do processo de maturação do sujeito, sem a influência do meio, excluindo, portanto, a ação docente.
A referida autora concluiu que a brincadeira ocupa um lugar fragmentado na rotina escolar, configurando-se como tempo de recreio de infantil ou de uso de brinquedos e jogos, no início e no final do período de aula, sendo identificado pela professora o desempenho do seu papel, nos momentos do brincar, sendo o de solucionar possíveis conflitos entre os alunos. Souza (2012), em sua tese, buscou investigar os processos de subjetivação docente na escola, acreditando que a forma como cada professor atua profissionalmente se sustenta com base nos conhecimentos e em modo de fazer e ser professor, caracterizando-se em processos constituídos socialmente, mas de forma singular. Utilizou como metodologia as narrativas autobiográficas, estimuladas por entrevistas semiestruturadas, tendo como sujeitos de pesquisa 12 professoras da Educação Infantil. A autora concluiu que a subjetividade social na escola de Educação Infantil é caracterizada pela tensão e pelo conflito gerado por incertezas quanto às suas especificidades, pela oscilação entre diferentes perspectivas de sua função, da criança e do professor, de modo que sugere a necessidade de postular, no processo formativo destes profissionais, o sujeito professor e a subjetividade docente, envolvendo pensamento, afetividade e vontade.
Pereira (2012) estudou o papel que o professor de Educação Infantil vem sendo convocado a ocupar, sugerindo que o professor se posicione num papel de facilitador do desenvolvimento de seus alunos. A coleta de dados constituiu-se por meio de observações e
entrevistas semiestruturadas, em duas escolas de Educação Infantil em Porto Alegre, envolvendo pais, crianças e professores. Constatou que ainda acontecem, dentro das escolas, muitas práticas que não são favoráveis ao desenvolvimento do sujeito, porém, a autora afirma que foi igualmente observado que essas práticas, muitas vezes, acontecem por um desconhecimento desse sujeito psíquico e das etapas decisivas na infância. Pereira (2012) sinaliza o potencial da articulação da psicanálise na educação, a partir das possibilidades de um fazer educativo que funcione como facilitador do desenvolvimento do sujeito.
Mattos (2009) insere no âmbito de seus estudos a investigação das discussões e impasses que ainda acercam o cuidar e o educar, no contexto educativo das crianças inseridas na etapa da creche, investigando também qual visão o professor tem de seu papel. A recolha de dados se deu através da entrevista semiestruturada, tendo como objetivo principal identificar as concepções a respeito de cuidado e educação evidenciadas por esses profissionais. Concluiu que os diferentes níveis de formação das educadoras não foram determinantes na forma como concebem o cuidado e a educação, sublinhando que as orientações legais se apresentam no cotidiano do Centro de Educação Infantil (CEI) ainda somente no plano do discurso, revelando que a forma como essas educadoras concebem o cuidado e a educação das crianças está intimamente relacionada à histórica indefinição no desempenho de seu papel.
Dagnoni (2012), em seu artigo publicado na ANPEd, apresentou um estudo que identificou as fontes de saberes das professoras com bebês de 0 a 2 anos. Utilizou para coleta de dados a técnica do Grupo Focal e entrevistas. A autora aponta como resultado a predominância de saberes experienciais, conforme Tardif (2008), além de um saber específico do cotidiano da creche, construído de modo singular, durante as práticas com os bebês, agregando as experiências profissionais e pessoais das professoras numa cultura própria da creche.
Ramos (2012) estudou captar o ponto de vista dos bebês sobre a organização das práticas educativas, explorando suas possibilidades expressivas não verbais, nas situações cotidianas da instituição infantil. Os dados foram coletados por meio de filmagens, permitindo concluir, após as análises, que as múltiplas formas de expressão, agir e significar dos bebês podem revelar aspectos sobre suas potencialidades e trazer informações para a configuração de práticas educativas construídas com as crianças e para elas.
Pela análise das dissertações e teses e dos artigos da ANPEd, que apresentam estudos sobre a Educação Infantil, cabe apontar que as dissertações de Neitzel (2012) e Mattos (2012) e um texto de Dagnoni (2012), entre os trabalhos da ANPEd, abrangem as concepções do
professor, significando o cuidar e o educar na primeira etapa, creche, sendo as que mais se aproximaram desta pesquisa.
Assim, pode-se constatar que, apesar de as concepções do professor acerca do cuidado e educação constituírem objeto de estudos de vários pesquisadores, no que concerne à primeira etapa, creche, deparamo-nos com um campo importante a ser desvelado pelas pesquisas educacionais.
Trataremos, no próximo capítulo, sobre os caminhos percorridos para a concretização desta pesquisa, no intuito de compreender o revelar das concepções que orientam o trabalho do professor, recorrendo a diferentes instrumentos metodológicos no desígnio de investigar, organizar e analisar suas práticas pedagógicas, compreendendo as ações do cuidar e educar como indissociáveis.
Capítulo 4 – Os caminhos da Pesquisa: procedimentos metodológicos
Este capítulo busca apresentar o caminho metodológico escolhido na constituição desta investigação, elucidando os instrumentos elencados com o objetivo de compreender a epistemologia professada pelo professor, em suas práticas pedagógicas realizadas nas funções do cuidar-educar crianças de berçário, no cotidiano das instituições de Educação Infantil –