As concepções tradicionais, que durante tanto tempo dominaram os estudos da infância, conduziram, segundo alguns autores do campo das Ciências Sociais, ao silenciamento da infância e das crianças, focalizadas como objetos passivos da socialização imposta pelos adultos. Dessa forma, problematizo, neste capítulo, o conceito de processos de socialização, que por muito tempo repousava sobre uma visão da criança como social apenas na medida em que gradualmente deixa de ser natural. Pois, como afirma Alan Prout (2000), uma das principais proposições a ser promovida através de novas abordagens sociológicas para infâncias, “é que a infância deve ser compreendida como uma construção social ou cultural, e que as diferenças entre adultos e crianças não podem ser interpretadas diretamente como biológicas, tais como tamanho físico ou sexual, maturidade.” (PROUT, 2000, p. 147).
Discuto como os conceitos infância e criança foram revistos, a partir da releitura crítica do conceito de processos de socialização, contribuindo fundamentalmente para a consideração da criança como ator social. Essa proposta traz uma noção de desenvolvimento da infância — diferentemente do desenvolvimento psicológico individual da criança.
Assim, discuto a partir do referencial da Sociologia da Infância e da Pedagogia da Infância, as relações entre professores/as, meninas e meninos, e destaco o pressuposto de que a criança é crítica do seu tempo, participante ativa da realidade
social, investigadora, elaboradora de hipóteses, transformadora do mundo que a cerca. Um dos aspectos que merecem destaque na construção de uma Pedagogia da Educação Infantil está relacionado à concepção de infância e seu processo de escolarização, isto porque tradicionalmente se utiliza a noção de criança homogênea, em que as delimitações têm sido feitas pela imaturidade e pela falta em relação ao adulto. O outro aspecto diz respeito aos elementos para uma Sociologia da Infância, que surge em oposição à concepção de criança considerada como um simples objeto passivo de uma socialização orientada por instituições ou agentes sociais.
Apresento os desafios desta área de pesquisa, apontando a crítica feita por Alan Prout (2004) sobre como a Sociologia da Infância se estabeleceu com base nas dicotomias, resultadas de resquícios do pensamento científico moderno: estrutura e ação/natureza e cultura, ser e devir/em formação, pois, o projeto básico da modernidade era a busca pela ordem, pela pureza e o desejo de excluir a ambivalência. Segundo o pesquisador explicita, o pensamento científico atribuído àquele momento exigia a classificação do mundo. Mas, diante de sociedades que se tornaram marcadamente desordenadas e transbordantes em fenômenos mistos, híbridos, complexos, impuros, ambivalentes, inconstantes, líquidos e em rede, a teoria social foi obrigada a procurar novos termos de análise. A ideia da separação pela qual a modernidade lutou já não era adequada para a tarefa de perceber a vida social contemporânea.
Foi neste contexto, ressalta Alan Prout (2004), que a Sociologia da Infância contemporânea deu os primeiros passos, neste período em que a vida social assumia um caráter diferente e a teoria social enfrentava uma difícil crise. A construção de uma Sociologia da Infância constituiu uma dupla tarefa. Em primeiro lugar, foi necessário criar espaço para a infância no discurso sociológico. Em segundo lugar, houve que confrontar a crescente complexidade e ambiguidade da infância como fenômeno contemporâneo e instável. Assim, o autor aborda o problema de a criação de um lugar para a infância na Sociologia ter sido conseguido através de designações que reproduzem as dicotomias da Sociologia moderna: por exemplo, estrutura e ação/natureza e cultura; ser e devir/em formação. Assim, segundo o pesquisador “o problema está evidente na reprodução, no âmbito da Sociologia da Infância, das dicotomias que caracterizam a Sociologia moderna.” (Prout, 2004, p. 11).
Ressalta a primeira dicotomia como sendo a “Estrutura e ação”, um dualismo problemático no âmbito da Sociologia da Infância, representada pela questão da infância como elemento da estrutura social e das crianças como autoras. A infância, como estrutura social, ocupa-se da padronização da infância de uma dada sociedade. Parte do
princípio que os padrões em larga escala explicam a ação dos autores individuais e coletivo, ao invés de tentar revelar as crianças e as suas ações sociais constitutivas de infâncias plurais. Os estudos das crianças como autores são praticamente a imagem invertida disso. As infâncias são construídas de um modo mais diverso e local, através da integração contínua entre autores humanos.
A acção [agency] das crianças enquanto actores é frequentemente analisada de forma breve, tida como característica humana essencial e virtualmente não mediada que não requer muitas explicações. A verdadeira novidade da abordagem está no facto de esta considerar que as crianças realmente têm uma determinada acção [agency] e que a missão do investigador é pôr mãos à obra e tentar descobrir qual é. (Prout, 2004, p. 8)
A segunda dicotomia problematizada é a “natureza e cultura”, que se centra na análise crítica da infância como construção social. O objetivo reside nas dualidades dos tempos modernos as quais têm origem na separação radical que promovem entre cultura e natureza, separação essa que tem sido a condição histórica para a criação das “ciências naturais”. De acordo com esta disposição das coisas, a “ciência” tomou a ‘“natureza”, tida como cultura externa, por seu objeto, enquanto que a “cultura” e a “sociedade”, tidas como externas à natureza, foram delegadas ao que se veio a chamar de “ciências sociais”. Uma das razões pelas quais a infância foi negligenciada pela Sociologia foi porque parecia desafiar a divisão entre natureza e cultura. Isto diz respeito à divisão clássica do conceito de socialização, que concebia que as crianças pertencem a natureza até serem integradas na realidade social:
O caráter híbrido da infância, em parte natural, em parte social, parece claramente não estar à vontade com a mentalidade moderna e a sua preocupação em dicotomizar os fenômenos. A solução parcial que encontrou foi ceder a infância à natureza (isto é, às ciências biológicas e médicas ou suas extensões), que se manteve-se até aos últimos anos do século XX. Este fato foi integrado na Sociologia como socialização - tornar-se social. As crianças pertencem à natureza até serem integradas na realidade social. (PROUT, 2004, p.14)
A fundamentação da Sociologia da Infância na ideia de que a infância é uma construção social revela-se, deste ponto de vista, como um discurso inverso. Abandona o reducionismo biológico, substituindo-o pelo reducionismo sociológico.
E, finalmente, a terceira dicotomia descrita por Prout (2004) é a questão do “ser e devir” (ser/ser em formação, ou ser em devir). Para ele, importa que se consiga considerar a criança, simultaneamente, ser de direitos próprios e ser em formação. Assim, esta consideração implica que se entenda que o caráter inacabado da vida dos
adultos é tão evidente quanto o das crianças. Tanto os adultos quanto as crianças podem ser vistos, nestes termos, como seres em formação, sem comprometer a necessidade de respeitar o seu estatuto de seres ou pessoas. “Crianças e adultos devem ser vistos como uma multiplicidade de seres em formação, incompletos e dependentes.” (Prout, 2004, p. 9). A Sociologia da Infância necessita reconhecer, desta forma, ambas as condições — ser e devir.
Para Prout, todas as dicotomias deverão ser consideradas e ultrapassadas para a construção de uma teoria social da infância. Frente à problemática, na busca da compreensão da complexidade da infância e das vidas das crianças, a tentativa de escapar das dicotomias e libertar a Sociologia da Infância do controle dessa corrente de pensamento moderno acarreta o desenvolvimento de uma estratégia que permita incluir o terceiro excluído. “Entre outras coisas, tal poderá exigir que se preste maior atenção à interdisciplinaridade, ao hibridismo da realidade social, suas redes e mediações, mobilidade e relações intergeracionais.” (Prout, 2004, p. 12). A preocupação está em analisar o problema criado por esta divisão: o problema está no fato de as categorias, por serem teóricas, serem mutuamente exclusivas:
É difícil encontrar qualquer ponto de contacto entre elas porque estas definem-se para além do domínio umas das outras, ora apagando tudo quanto possa servir de elo de ligação entre elas, ora distribuindo-o entre si para que se torne propriedade ou de uma ou de outra. Desviam a atenção das mediações e ligações entre as dicotomias que originam. Neste sentido, excluem tudo quanto se encontra abaixo e entre elas, anulando a sua dependência mútua e obstruindo elementos importantes acerca do modo como as infâncias contemporâneas são construídas. (PROUT, 2004, p. 11)
Para explicitar o que vem a chamar de “terceiro excluído”, Prout utiliza o conceito de “meio incluído” de Norberto Bobbio que, nas suas próprias palavras, “tenta encontrar o seu espaço próprio entre dois opostos não os elimina [...] deixam de ser totalidades que se excluem mutuamente, como duas faces da mesma moeda que não podem ser vistas ao mesmo tempo.” (BOBBIO, 1996, p.7, apud PROUT, 2004). Para Prout, o desenvolvimento e a exploração de novas ideias deveriam concentrar-se na inclusão do terceiro excluído. E deveriam ainda tentar ver a infância como um fenômeno complexo ainda não preparado para reduzir-se a um dos polos da separação.
A partir destas considerações, surgem algumas questões: como esses complexos elementos estão presentes na construção de uma proposta educativa que permita às crianças seus protagonismos? Como a superação destes elementos dicotômicos podem favorecer a construção de uma Pedagogia da Infância, que respeite meninas e meninos e
suas expressões e favoreça a produção de suas culturas infantis? Essas questões ajudaram a problematizar as interações entre professoras e crianças e entre crianças, observadas dentro da Emei.