Stort klårare og meir detaljerte forventingar til studiet trur eg ikkje eg hadde den gongen. No skulle det utarbeidast pensa, ordnast med rammevilkår og skapast ein studiekultur. Vi i rådgi-vingsgruppa besøkte høgskulane, blei kjent med opplegga kvar stad, og ikkje minst drøfta vi og gav råd om t.d. innhald, eksamens- og fagleg rettleiingsordning. Det var ofte ein balanse-gang mellom dei særlege ambisjonane kvar høgskule ønskte å realisere, dei formelle og andre krav i hovudfagsplanen til Lærarutdanningsrådet og erfaringar og ideal ved tradisjonelle ho-vudfag. Styringsgruppa var ein nyskaping, og ingen av oss hadde røynsler frå før frå ei lik-nande oppgåve som den vi var pålagt. Gruppa oppnådde truleg å samordne studieopplegga ved dei to høgskulane på visse punkt, med det for auge at hovudfagsstudiet skulle gi studenta-ne eit påviseleg fagleg løft og ei førebuing for eit sjølvstendig og forsvarleg forsking- og ut-viklingsarbeid i framtida. Det viste seg at dette let seg foreine med at opplegga bevarte eit visst lokalt preg. Men gruppa bygde også samarbeid mellom institusjonane, og ei betre forstå-ing i dei begge for intensjonar og tradisjonar hos den andre. Etter 4-5 år blei gruppa nedlagt.
Det første året var sjølvsagt spesielt for formingslærarhøgskulane, også fordi det første stu-dentkullet omfatta spesielt erfarne og høgt fagleg kompetente formingslærarar frå lærarhøg-skulane, tatt opp på dispensasjon til eit eittårig studium. Men verdfulle røynsler blei hausta som blei lagt til grunn for dei komande toårige opplegga.
Planane for hovudfagsstudiet femnde om tre sentrale komponentar: ein med teoretisk oriente-ring og fordjuping knytt til eit pensum, ein praktisk skapande og ein knytt til forsking og opp-gåveskriving. Sett frå min utsiktspost blei den teoretiske studiedelen på Notodden med åra kanskje vel teoretisk/filosofisk, utan dermed å tape relevans. Den praktisk skapande fordjup-inga var frå første stund den sentrale komponenten, og har vore det i alle år, med vekt på eig-ne interesser hos studentaeig-ne, individualitet og utvikling. At studentaeig-ne har fått dyrke deneig-ne komponenten under heile studietida, meir og mindre parallelt med andre aktivitetar; har kan-skje vore sjølvsagt, men i alle fall eit klokt opplegg. Oppgåveskrivinga, med forsking og ut-viklingsarbeid, den tredje studiedelen, var frå starten lagt opp med både teoretisk forankring og empirisk undersøking, med vekt på dokumentasjon og samvitsfull vurdering. Tematisk har hovudoppgåva heile tida hatt nær tilknyting til både det praktiske skapande arbeidet til stu-denten og den didaktiske bruken av granskinga. Denne modellen har gjennom alle år vore med til å skape ein indre heilskap i hovudfagsstudiet i forming på Notodden. Den har gitt ei fruktbar utfordring for både studentar, lærarar og rettleiarar.
Otten for at institusjonane ikkje hadde mange nok tilstrekkeleg kompetente lærarar dersom hovudfagsstudier skulle leggast til lærarhøgskulane, kunne ein også merke på Notodden. Men etter mi meining fordelte leiaren frå starten av og mange år frametter, Ingvar Sundvor, insti-tusjonen sin eigen faglege kompetanse på undervisning og rettleiing på ein forsvarleg måte, og brukte gjestelærarar i tillegg. Eg var ein av dei det første året og eit par-tre år utetter, og underviste om forskingsstrategiar og -metodar. Etter kvart kom undervisninga inn i meir faste spor med meir bruk av faste lærarkrefter, og når ein så litt om senn også fekk vitskaplege stil-lingar (dosentur og professorat), var i alle høve ikkje lærarsituasjonen ein akilleshæl for un-dervisningstilbodet. Men gjesteforelesarar er sjølvsagt framleis nødvendig, her som ved uni-versiteta sine hovudfagsstudier. Kanskje er det ikkje undervisninga, men rettleiinga av studen-tane, særleg i forskingsarbeidet, som har vore den største utfordringa i studieopplegget. Men for meg har det vore synbert at institusjonen makta å løyse henne på ein saksvarande og god måte, i alle år.
Ei viss fordjupinga i og vektlegging av forsking og utviklingsarbeid kravde nytenking og ei viss omstilling. Modellen har vore universiteta sine individuelle studentprosjekt. Å finne tema som kan samle lærarar og fleire studentar i eit felles prosjekt, synest å ha bydd på vanskar
med utgangspunkt i det heilskapsopplegget notoddenstudiet er merkt av. Modellen har vore at studentane individuelt har sirkla inn eit problem og funne ein metode for å løyse det, noko som har ført til ei bra spreiing i val av både tema og metode innanfor studentgruppa. Når det gjeld val av forskingsmetode i studenten sitt prosjekt, har eg opplevd det slik at spreiinga var større før. Utviklinga synest å ha gått i retning av ei vektlegging av og ein preferanse for eit hermeneutisk vitskapssyn, som truleg har avgrensa både metodemangfaldet og typar av tema for oppgåvene. Men både den substansielle og den formelle kvaliteten på hovudoppgåvene er med tida blitt forbetra, kanskje den første meir enn den sistnemnde. Når ein tek omsyn til at forsking og utviklingsarbeid i forming i liten grad kunne bygge på tradisjon og relevante føre-bilete, må ein avgjort seie seg nøgd med forskingskvaliteten i hovudoppgåvene i 25-års perio-den.
Evaluering av studentane fekk frå starten av eit delvis originalt opplegg på Notodden, grunn-gitt i det tredelte, men integrerte og heilskaplege studieopplegget. Heilt frå første eksamen var eg såkalla "gjennomgangssensor" for alle studentane, ei ordning som varte i seks år på Not-odden (5 år i Oslo). Seinare sette høgskulen meg til sensor for ei mindre gruppe ved kvar ek-samen opp til år 2000 med nokre mindre opphald innimellom (10 slike opplegg i alt). At grunntrekka i eksamensopplegget har ligge fast i heile perioden, og vist seg tenlege, er eit sterkt prov på framsynt planlegging i starten. I og med at tema for hovudoppgåvene er svært varierte, har eksamensordninga ført til at det kvart år må trekkast inn ganske mange sensorar, også frå eksterne institusjonar. Ordninga har gitt verdfull tilbakemelding til høgskulen om kvalitet og nivå og verka med til ei kvalitetssikring. Etter få år blei det pålagt sensorane å gi skriftleg sensorrapport etter kvar avslutta eksamen. Også her kunne sensorane framføre syns-punkt på studiet, både om planar, gjennomføringa og eksamensavviklinga, og kome med framlegg til endringar. Opplegget har vore tenleg, også på den måten at mindre justeringar år om anna er blitt gjennomført.
Når underskrivne medlem av rådgivingsgruppa no reflekterer over resultatet av hovudfags-studiet i forming, er hovudinntrykket at det har gitt langt betre faglege resultat enn eg i mine pessimistiske og vonknuste stunder for 25 år sidan trudde det ville. Og eg synest å ha lært at det er verdt å gi heilhjarta hjelp til dei som med innsikt kjempar for kreativitet og kvalitet som mål for eit fagleg studium som også formelt er plassert på eit høgt nivå.
Voner
Hovudfag i forming har på Notodden ein studiemodell som gjennom dei forgangne 25 år har gitt studentane høve til tematisk samling og konsentrasjon, og som har vist seg å tene fagleg fordjuping godt. Den er det ingen grunn til å skifte ut. Men innanfor modellen kunne ein ønskt at studiet la større vekt på at problemstillinga for hovudoppgåva fekk styre valet av forskings-metode. Det kunne faktisk gi fleire filosofiske hovudoppgåver, føre til at komparative grans-kingar blei tatt opp, at deskriptive empiriske studier i større grad blei utførte og at kvalitative empiriske oppgåver oftare kunne kome på tale.
Personleg skulle eg ønske at lærarane på hovudfagsstudiet kunne bli trekt med i litt større forskingsprosjekt med relevans for faget, også fagpolitisk. Det forutset at nokon tek ansvar for å utvikle problemstillingar som er forankra i teori, aktualitetar eller spesielle interesser og legg opp til forskings- eller utviklingsprosjekt som krev ein samla innsats frå fleire, både læra-rar og studentar. Då må kvar og ein bidra til alle ledd i prosjektet, og oppgåver fordelast på kvarandre. Slik kunne institusjonen ikkje berre få eit aktivt forskingsmiljø, litt om senn, men kanskje også bidra med premissar for både den nasjonale formingsfaglege og den skulepoli-tiske debatten, og på den måten oppnå innverknad på innhaldet i og omfanget til skulefaget forming (eller kva namn det no måtte ha). Den skulepolitiske debatten er for viktig for eit fag
til at den einast skal ligge i hendene til synsarar og kvikke meiningsprodusentar. Eit aktivt formingsfagleg forskingssenter i Telemark ville kunne utvikle seg til også å bli eit viktig na-sjonalt talerøyr i kraft av solid kunnskap og kompetanse.
Litteratur
(Kronologisk ordna)Lov om utdanningskrav for lærarar i skolen av 16. juni 1961.
Innstilling til lov om lærarutdanning. Lærarutdanningsrådet, 1968.
Formingslærarutdanning for grunnskolen, vidaregåande allmenndannande skolar og lærar-skolar. Lærarutdanningsrådet, 1972. 184 s.
Ot.prp. nr.36 (1972-73) Om lov om lærarutdanning.
PrinsippnotatomformingshøgskoleiOslo. StatensLærerskoleiFormingOslo.Des.1973.28 s.
Forslag til plan for hovedfag i forming ved Statens Lærerskole i Forming Notodden. Plan-framlegg 1. Mars 1974. 37 s.
Planskisse for formingshøgskolen i Oslo. 31. aug. 1974. 45 s.+ 4 vedlegg.
Hovedfagsstudier i de pedagogiske høgskoler. Innstilling fra ad-hoc utvalg nedsatt av Lære-rutdanningsrådet. Okt.1974. 15 s.
Kommentarer til "Hovedfagsstudier i de pedagogiske høgskoler" (Sak 107/74 i Lærarut-danningsrådet). Des.1974. 28 s.
Møtebok frå Lærarutdanningsrådsmøte. (Referatet frå Sak 107/74). Des. 1974.
Rammeplan for videreutdanning i forming på hovedfagsnivå. Lærarutdanningsrådet. Feb.
1976. 14 s.
Forslag til plan for hovedfagsstudier i formingsfag og ergoterapi ved den pedagogiske høg-skolen Statens lærerskole i forming Oslo. Mars 1976. 14 s.