O ponto de partida foi um convite para vivermos junto uma aventura, explorar juntos os territórios desconhecidos da narrativa biográfica. Diante da dimensão epistemopolítica que envolve a pesquisa-ação-formação na abordagem (auto)biográfica, desenvolvi no campo institucional uma articulação com o Diretor e a Equipe pedagógica da Escola Judicial com o propósito de apresentar a pesquisa, esclarecer a metodologia e receber o apoio institucional para a realização da pesquisa para a tese. Como resultado, obtive a adesão e a colaboração de todos os que faziam a Escola Judicial, que concordaram com a importância do projeto para auxiliar novas práticas socioeducativas na formação inicial e continuada de servidores e magistrados.
O primeiro encontro contou com a presença de membros da Direção do TRT e da Escola Judicial, além dos participantes da pesquisa. Esse momento foi dedicado à informação, orientação, discussão e negociação dos papéis de cada um na elaboração das narrativas de si 05 14/10 Formação
continuada: a busca de saberes ao longo
da vida
Narrativa oral e escrita das experiências de formação do oficial de justiça. 06 21/10 Narrativas de si: compartilhando histórias, vidas, sentimentos e saberes
Narrativa oral e escrita das experiências e dos saberes do oficial de justiça.
07 11/11 Projetos de vida: o sujeito em projeto.
Formação das tríades: Autor-leitor-ouvinte dos projetos e a Re- leitura do projeto de si.
08 30/11 A biografia do sujeito social: a história continua.
Socialização dos Portfólios
Processo de avaliação e auto-avaliação do „Ateliê biográfico de
nas modalidades oral e escrita. Destaquei que a pesquisa com abordagem (auto)biográfica estava centrada na perspectiva defendida por Pineau (2010) da autoformação (formação de si), da heteroformação (formação com o outro no grupo) e da ecoformação (como um projeto de formação ao longo do vivido no ambiente do trabalho).
Por etapas, tanto os participantes como eu fomos provocados a produzir narrativas sobre si, o outro e o meio institucional. Logo no início, a primeira expressão que tive foi a que os participante revelavam uma certa desconfiança, insegurança e receio. O oficial de justiça, Reginaldo destacou: “Eu acho que este negócio de falar da nossa história de vida para o colega é complicado, parece perigoso, depois o que vão dizer por aí...” Naquela situação, compreendi que a emoção e o medo subjacente à preocupação do oficial de justiça, poderia revelar as múltiplas facetas da resistência, da negação ou da insegurança, em virtude da exposição, da vulnerabilidade que a situação poderia induzir e da possibilidade de ser prejudicado.
Diante disto, considerando o perfil do grupo e o contexto institucional, acolhi a inquietação apresentada e introduzi uma reflexão sobre as experiências autobiográficas de personagens históricos, „celebridades‟, gente famosa, midiática, e a possibilidade das narrativas de vida dos trabalhadores, como uma forma de expressão democrática. Afinal, como lembra Passeggi (2010, p. 104, grifo da autora) “narrar a própria vida é uma ação humana”.
Desse modo, discutimos sobre a dinâmica da formação ao longo da vida, mediante a validação dos saberes experienciais, falamos sobre o movimento acadêmico das hitórias de vida e formação, como também da validação da formação experiencial nos processos de educação não-formal e informal, a fim de ressaltar o respeito aos saberes dos educandos no processo educacional, como defendido por Freire (2001), Alheit e Dausien (2006). Aos poucos, descontruimos juntos os preconceitos e reconstruimos possibilidades futuras de formação, considerando os saberes a partir das experiências acumuladas no decorrer do cotidiano profissional.
Segundo Josso (2010),
O aprender a aprender do processo de aprendizagem, encarado como
mudança inclui um desaprender para “aprender a” [...] As resistências não
são, afinal, um reflexo salutar de sobrevivência e/ou do medo que emerge da insegurança que provoca no aprendente o trilhar caminhos pela primeira vez? (JOSSO, 2010, p. 233, grifo da autora).
Na fase de iniciação do Ateliê tive como propósito oportunizar os primeiros contatos dos participantes com a pesquisa-ação-formação e apresentar os procedimentos e objetivos deste estudo com as narrativas biográficas. Essas informações preliminares foram anunciadas no sentido de acolher as dúvidas, os receios do desconhecido com a intenção de buscar atender às necessidades e curiosidades. Como disse Josso (idem), esses primeiros contatos não são assim tão simples, exigem um modo de informação e exposição sensível ao encontro com o outro, tanto do formador com o aprendente, quanto dos participantes entre si.
E, para prosseguir nessa tarefa, senti necessidade, de que todos estivessem conscientes do trabalho reflexivo sobre si mesmo com o outro, e que compreendessem a proposta da construção compartilhada da consciência histórica de si mesmo, mas também do grupo profissional ao qual pertenciam no TRT, sua missão social na justiça. O propósito dessa preocupação era evitar o fracasso, a distorção dos propósitos do Ateliê e o isolamento dos participantes nesse processo de pesquisa-formação no grupo reflexivo.
Por outro lado, não queria que o meu desejo de realizar esta pesquisa fosse determinante para iniciar o processo, mas respeitar a arte do tempo e a singularidade dos participantes como fundamental para fazer emergir as potencialidadss dos dispositivos da ação formativa. À medida que ìamos discutindo o sentido do trabalho (auto)biográfico para situar, clarear e identificar a importância do seu valor em vários contextos da vida e do trabalho, cada participante, a seu modo, foi refletindo e buscando em si mesmo as relações entre os motivos que despertavam motivação e os propósitos definidos nesses estudos acadêmicos.
Diante do vínculo de confiança mútua já consolidado anteriomente noutras ações formativas, bem como dos interesses em buscar o sentido do vivido para lançar novos saberes e novas práticas, os Oficiais de justiça, gradativamente, foram expressando o desejo e a segurança de integrar-se ao grupo reflexivo, como nesta narrativa de Helena (2009): “Acho válido este trabalho, pois precisamos pensar nossas práticas e discutirmos novos conhecimentos a partir do que fazemos no dia-a-dia”.
Da mesma forma, o oficial de justiça Mateus (2009) afirmou: “É importante conhecer o que cada um faz e como faz para ajudar aos colegas a descobrir maneiras de encarar as dificuldades e os desafios, unindo o grupo”. Por sua vez, Alegria (2009) concordou com os colegas, afirmando: “É muito importante conhecer mais os colegas, pois promove maior interação e colaboração, uma vez que nosso grupo já vem participando de outras atividades na Escola Judicial”.
Progressivamente, os participantes compreenderam e reconheceram a importância da relação entre narrativa biográfica, trabalho e formação, tal como discutido por Delory- Momberger:
Esse reconhecimento biográfico traduz-se por um forte estímulo às pessoas em formação a fazerem um trabalho reflexivo sobre elas mesmas: realizando um balanço de seus percursos e de suas competências, inscrevendo sua formação num projeto pessoal e profisional e atestando, desse modo, sua formabilidade e sua empregabilidade (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 89, grifo da autora).
No final do primeiro encontro, observei que os Oficiais de justiça apresentaram interesse e manifestaram sua adesão para participar do encontro seguinte do “Ateliê biográfico de formação profissional”.
A partir daí, o processo reflexivo de minha pesquisa centrou-se nas seguintes questões:
1. Quais os percursos de experiências e saberes compartilhados pelos Oficiais de justiça no Ateliê biográfico de Formação Profissional?
2. Como se caracteriza o grupo reflexivo enquanto prática socioeducativa em contexto de formação profissional?
3. Que contribuições as narrativas de si trazem ao oficial de justiça nos grupos reflexivos em Escola Judicial?
Com base nessas questões dei prosseguimento à metodologia previamente planejada. Enquanto formadora-pesquisadora sentia-me “qualificada” para a condução do acompanhamento do trabalho de biografização, uma vez que eu própria já havia vivenciado a totalidade do processo e entendia como a ato de narrar permitia a organização e a reorganização da memória, desenvolvia de maneira interativa a solidariedade entere os participantes do grupo, onde ora se desempenha o papel de autor, ora de leitor e ora de ouvinte. A intenção maior era oportunizar uma prática de formação na Escola d adultos como espaço de valorização das experiências dos sujeitos, dos seus processos de reflexividade, da sua capacidade de narrar o vivido, de problematizar as experiências e elaborar projetos que fazem sentido para sua vida.