Para falar das escolhas do referencial teórico e metodológico da investigação qualitativa por meio da pesquisa-ação-formação se faz necessário narrar uma história de encontros, diálogos e descobertas realizadas com pesquisadores, educadores e autores no âmbito nacional e internacional, tanto por meio
das leituras, quanto pelo contato que com eles estabeleci nos encontros que a vida acadêmica me proporcionou. Nas últimas décadas, o desenvolvimento da pesquisa qualitativa na Educação foi orientado com base na influência das tradições da Hermenêutica, do Interacionismo simbólico, da Fenomenologia social, da Sociologia do conhecimento, da Etnometodologia e dos Estudos culturais, desde o início do século XX, conforme destacam Weller e Pfaff (2009).
Meu interesse estava pautado na abordagem qualitativa, mas precisava realizar uma reflexão em torno dos distintos métodos propostos pelas novas perspectivas para o aprofundamento do conhecimento e poder delinear melhor minhas opções. Descrever, narrar e relatar as experiências metodológicas deste itinerário possibilitou-me um mergulho reflexivo que resultou no processo de alargar visões, realizar aproximações e fazer escolhas no caminho a seguir. Isso implica reconhecer que
A dificuldade em começar de forma válida um trabalho tem, frequentemente, origem numa preocupação de o fazer demasiado bem e de formular desde logo um projeto de investigação de forma totalmente satisfatória. É um erro. Uma investigação é por definição algo que se procura. É um caminhar para um melhor conhecimento e deve ser aceito como tal, como todas as hesitações, os desvios e as incertezas que isto implica. Muitos vivem esta realidade como uma angústia paralisante; outros, pelo contrário, reconhecem-na como um fenomeno normal e, numa palavra, estimulante. (QUIVY; CAMPENHOUDT, 1992, p. 29)
Como um processo de construção contínua, esta pesquisa passou da fase da “angústia paralisante” para uma dinâmica “estimulante” experienciada por mim, o que contribuiu para o movimento de busca permanente num esforço de examinar as questões apresentadas nesta tese.
É numa tarefa de envolvimento e comprometimento que me proponho a apresentar os dispositivos que utilizei e a forma como os experienciei na prática, para
socializar com outros pequisadores-formadores os significados que fui encontrando diante do que estudava, para que possam acompanhar e entender os sentidos do que narro e do compreendo ao narrar. Para enfrentar esta tarefa, muitos caminhos foram percorridos de forma não-linear, seguidos de movimentos intensos de avanços e de recuos, sedução e rompimentos, encantos e desencantos, assim como por inquietações que mobilizaram e permitiram uma condução por vezes firme, por vezes hesitante, mas sempre esperançosa na direção de uma análise mais aprofundada das questões que elaborei inicialmente.
Retomo as experiências com a pesquisa-ação-formação para situar melhor os cenários, tempos e empreendimentos que realizei com esta metodologia de estudo. Em 2006, coordenei um projeto de pesquisa-ação na organização não-governamental Canto Jovem, com apoio do Ministério da Saúde e Secretaria Municipal de Saúde, em 03 comunidades de Natal. O empreendimento em fazer a articulação política com a mobilização comunitária era orientado por meio do conjunto de ações que caracterizavam a metodologia, concretizada, a partir do planejamento, da formação de grupos e lideranças, identificação de problemas, construção coletiva do plano de ação e perspectivas de transformações. Naquela ocasião mergulhei nas orientações de Michel Thiollent, no livro Metodologia da pesquisa-ação. Os resultados alcançados consolidaram novas práticas e geraram a autonomia nos sujeitos e ações sociais de interesse para a comunidade, que não estavam apenas no registro e levantamento de dados, mas na formação de novos líderes e efetivação de novas ações para mudanças dos problemas comunitários identificados pela comunidade.
Diante destas experiências, fui instigada a compreender as novas abordagens da pesquisa qualitativa que emergiram no campo das Ciências da Educação e recorri aos textos de Martin W. Bauer e George Gaskell (2007), no livro Pesquisa Qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Os esforços dos autores concentram-se no esclarecimento dos procedimentos e da prática em pesquisas empíricas numa perspectiva socioconstrutivista. Destacam que a prontidão dos pesquisadores para questionar seus próprios pressupostos, interpretações, resultados e divulvação constitui fatores muito mais importantes para a possibilidade de uma ação emancipatória do que a escolha da técnica empregada (BAUER et al, 2007). Isto me chamou atenção, em decorrência das evidências da intensionalidade do pesquisador e das escolhas que assume: Quem pesquisa? O quê? E por que?
Diante destas experiências, fui instigada a compreender as novas abordagens da pesquisa qualitativa que emergiram no campo das Ciências da Educação e recorri aos textos de Martin W. Bauer e George Gaskell, no livro Pesquisa Qualitativa com texto, imagem e
dos procedimentos e na prática em pesquisas empíricas numa perspectiva socioconstrutivista. Destacaram que a prontidão dos pesquisadores em questionar seus próprios pressupostos, interpretações, resultados e divulvação são fatores muito mais importantes para a possibilidade de uma ação emancipatória do que a escolha da técnica empregada (BAUER et al, 2007). Isto me chamou atenção, em decorrência das evidências da intensionalidade do pesquisador e das escolhas que assume, assim: Quem pesquisa? O quê? E por que?
Tendo isso em mente, continuei buscando compreender a interface entre pesquisa- ação e pesquisa-ação-formação que encontrara nas leituras do referencial teórico das histórias de vida em formação. Historicamente, a pesquisa-ação tem assumido uma postura diferenciada diante do conhecimento, uma vez que busca, ao mesmo tempo, conhecer e intervir na realidade pesquisada. Essa imbricação entre pesquisa e ação faz com que o pesquisador, inevitavelmente, faça parte do universo investigado, o que, de alguma forma, rompe com a possibilidade de uma concepção de neutralidade e de controle das circunstâncias de pesquisa (FRANCO, 2008).
Em 1946, Kurt Lewin criou a expressão pesquisa-ação e possibilitou romper com a forma da pesquisa individual, introduzindo a investigação em que o grupo e as comunidades de aprendizagens, num circuito em espiral, tratam do processo de analisar, observar, conceituar, planejar, propor e avaliar ações de transformação social. Entretanto, Carr e Kemmis (1986) assumem postura diferente sem priorizar a ação planejada para produzir transformações sociais e consideram o objetivo fundamental da pesquisa-ação a formação mais crítica dos sujeitos na prática.
Ao mesmo tempo, a tendência ao uso da pesquisa-ação no Brasil tem sido observada em diversos campos de conhecimento, notadamente, na área de Educação. Paulo Freire acreditava na curiosidade epistemológica e no compromisso do educador(a) para a formação da consciência crítica, afirmava o autor que
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. [...] Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo (FREIRE, 2001, p. 32).
Tais pressupostos assumem referências relevantes no processo de pesquisa-ação- formação, considerando que nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.
O traço de união entre a pesquisa, ação e formação vem sendo discutida, a partir da eclosão do movimento socioeducativo das histórias de vida em formação, no início dos anos 1980, momento que coincide com um período de crise paradigmática, favorecendo aberturas para a abordagem sistêmica e transdisciplinar (PINEAU, 2005). É importante destacar que essa perspectiva surge num contexto de transformações econômicas e sociais com as mudanças de atitudes na vida cotidiana das sociedades ocidentais: o indivíduo busca achar seu lugar na história coletiva e se volta sobre si para definir suas próprias marcas e fazer sua própria história (DELORY-MOMBERGER, 2008).
Para Gaston Pineau (2005, p.109) a noção de pesquisa-ação-formação, discutida seu no artigo “Emergência de um paradigma antropoformador de pesquisa-ação-formação transdisciplinar”, mostra que “a epistemologia disciplinar positivista não é mais a única referência. Apelos às abordagens transdisciplinares, dialéticas e sistêmicas do saber nutrem essas pesquisas”. Esse cenário desencadeia propostas de associar a pesquisa no direcionamento do processo emancipatório de conscientização e de automização do sujeito, permitindo a transformação de perspectivas educativas, sobremaneira no âmbito da formação ao longo da vida, e da formação permanente onde se originou o movimento socioeducativo da histórias de vida.
Pineau (idem) buscou explicitar o que chamou de paradigma antropoformador de pesquisa-ação-formação transdisciplinar5, como uma estratégia em rede para trabalhar os vínculos que simbolizam esses traços de união numa abordagem sistêmica e flexível, possibilitando que cada um encontre um sentido para esses elementos flutuantes emergentes: “Ação-Formação-Pesquisa (AFP), ou Ação-Pesquisa-Formação(APF) ou Formação-Ação- Pesqusisa(FPA), Pesquisa-Ação-Formação (PAF) ou Pesquisa-Formação-Ação (PFA)”.
Assim como Gaston Pineau, Marie-Christine Josso (2010), no livro Experiências de Vida e Formação, apresenta a concepção metodológica da pesquisa-formação que
5 De acordo com o Manifesto da Transdisciplinaridade, redigidos em 1994, por Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu: “A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento.” (NICOLESCU, 1999, p. 153).
“implica um processo de conhecimento ao longo do qual os participantes construirão seus relatos com base numa série de etapas, alternando trabalho individual e trabalho em grupo” (idem, p. 70). Segundo Josso (idem, p. 71), essa atividade de pesquisa-formação deve ocorrer em grupos biográficos e “contribuir para a formação dos participantes no plano das aprendizagens reflexivas e interpretativas e toma lugar, no seu percurso de vida, como um momento de questionamento retroativo e prospectivo sobre seu projeto de vida e suas demandas de formação atual.”
Pineau e Josso (1983) definem o método como processo de apropriação do seu poder de formação e auto-formação, gerando um espaço no qual a abordagem passa a ser vista como método e metodologia. O espírito da criação está no cerne dessa abordagem, sem jamais controlar o que virá no final. A categoria do “sensível” corresponde a seu eixo de compreensão, tendo como referência uma mudança de atitude do sujeito (indivíduo ou grupo) em relação à realidade vivida de sensações, sentimentos, pensamentos e valores de cada participante (sua existencialidade interna). O processo metodológico da pesquisa-ação- formação favorece o imaginário criador, a afetividade, a escuta, a complexidade humana, o tempo da maturação e o instante da descoberta.
O objetivo principal da pesquisa-formação é essencialmente emancipatório (NÓVOA, 2000), uma vez que rompe com a natureza de relacionamento sujeito-objeto de muitas pesquisas, estabelecendo a relação sujeito-sujeito e promovendo a construção de conhecimento individual de cada um dos sujeitos, mediada pelo coletivo e vice-versa.
A compreensão dos fatos e das situações vivenciadas durante a vida está intimamente relacionada com o processo de formação de cada sujeito. Esses entendimentos atuam como fonte inspiradora para a construção das representações de si e dos contextos nos quais elas emergiram. O indivíduo em formação “só se torna sujeito dessa formação no momento em que a sua intencionalidade é explicitada no ato de aprender e em que é capaz de intervir no seu processo de aprendizagem e de formação” (JOSSO, 1988, p. 50). Essa abertura, para expor as suas experiências e intenções durante o processo de formação, conduz o adulto a uma aprendizagem significativa.
É importante destacar neste movimento socioeducativo da pesquisa-ação- formação a contribuição de Dominicé (2010) para essas reflexões em torno do processo de formação do adulto. Ele evidencia a existência de três processos identificadores dos mecanismos de formação: 1) o processo de formação (aquisição de técnicas e capacidade); 2) o processo de conhecimento (integração dos sistemas simbólicos); 3) o processo de aprendizagem (reflexão retrospectiva sobre os processos anteriores). Os traços educativos da
história de vida demarcam os processos pelos quais seus autores se reconhecem como responsáveis por sua formação. Esforçando-se para selecionar “no seu passado educativo o que lhe parece ter sido formador na sua vida, o sujeito do relato biográfico põe em evidência uma dupla dinâmica: a do seu percurso de vida e a dos significados que lhe atribui” (DOMINICÉ, 2010, p. 88). As narrativas propiciam a tomada de consciência do educando e evidenciam a trajetória de vida de cada um, dando sentido aos momentos vividos e aos contextos nos quais se expressaram.
As histórias de vida descortinam-se como instrumento valioso para identificar os momentos marcantes, as continuidades e as rupturas que foram significativas na trajetória de vida do adulto e para a reflexão e a tomada de consciência desses fatos, dando sentido às várias dimensões de sua formação. As histórias de vida, contadas oralmente ou por escrito, constituem-se em lugar privilegiado de formação e de reconstrução de saberes, tornando-se elemento significativo para o desvelamento de como as pessoas transformam as suas representações ao longo da trajetória de vida e alteram as influências postas nessas trajetórias na maneira de se posicionarem e de agir.
Da mesma forma Pimenta (2008), professora e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas de Formação de Professores da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, afirma que a pesquisa-ação tem o caráter formativo e de transformação para os sujeitos que participam da pesquisa, conforme segue
Essa situação requer que os pesquisadores adentrem a dialética da realidade social, compreendam e acompanhem a dinâmica do movimento de práxis dos sujeitos construtor de sua realidade, estejam atentos ao saber produzido na prática social humana e, consequentemente, às transformações que tal dinâmica vai produzindo nos sujeitos e nas circunstâncias em transformação (PIMENTA, 2008, p.15).
Concordando com Pineau, Barbier (2007, p.77) destaca que “encontram-se nessa descrição da pesquisa-ação, as difrentes dimensões de formação do sujeito (hetero, eco, autoformações) proposta por Gaston Pineau (1983)”. Esta relação atesta os avanços nesta área.
A partir de 2004, no Brasil, iniciou-se formalmente o fortalecimento da rede de grupos de pesquisadores, acadêmicos e estudiosos, por meio da realização do Congresso
Internacional da Pesquisa (Auto)biográfica – CIPA6, que se consolidou com o III CIPA, realizado em 2008, em Natal-RN, e promovido pela UFRN. O III CIPA, além de ter reunido os pesquisadores pioneiros do movimento – Gaston Pineau, Pierre Dominicé e Marie- Christine Josso, teve como marco a publicação da coleção brasileira Pesquisa (Auto) biográfica e Educação. Refiro-me a essa ocasião e aos trabalhos publicados na Coleção, porque o III CIPA representou um momento charneira em minha trajetória de pesquisa e porque a discussão conduzida no artigo de autoria de Passeggi; Carvalho e Barbosa (2008, p. 240), Memórias de pesquisa-formação: cenários, tempos, personagens e enredo, serviu de base para ir na direção da pesquisa-formação, pois me permitiu compreender como “transformar saberes implícitos em conhecimento (pesquisa) e, ao mesmo tempo, promover a reinvenção de si (formação)”.
Um aspecto relevante destacado por Franco (2008) consiste na complexidade da interação do ser professor e pesquisador simultaneamente e apropriar-se do termo usual professor-pesquisador, uma vez que é preciso continuar os estudos na pesquisa e prática profissional. Esta concepção permitiu-me realizar considerações com o que venho chamando de „servidora-formadora-pesquisadora‟ para fazer articulação entre o presente estudo de formação profissional em Escola Judicial nos grupos reflexivos.
A partir dessas reflexões da pesquisa-ação-formação, fui introduzindo a necessidade de (re)pensar o processo de formação inicial e continuada de magistrados e servidores com a equipe pedagógica da Escola Judicial, ainda como um debate embrionário e inédito de concepção e realização de projetos de formação no campo da educação jurídica. Recordo-me de uma reunião, voltada para a construção do Projeto Político Pedagógico da Escola Judicial, da qual que participei e percebi a abertura nesse campo educativo para uma visão sistêmica, interdisciplinar e transdisciplinar, permitindo acolher a emergência de um novo paradigma que propunha novos vínculos entre humanismo, educação e trabalho.
A análise sucinta desses percursos permite discutir o sentido por mim atribuído atribuído a essas escolhas da pesquisa, as quais também contribuíram para o meu amadurecimento, como formadora-pesquisadora, do ponto de vista do epistemológico e metodológico, possibilitando novas descobertas e o encantamento de caminhos a investigar, sem que não são retirados apenas dos livros. No percurso dessas escolhas e posicionamentos, trago ainda a dimensão dos diálogos de formação e auto-formação amadurecidos com os
6 Este evento marca o movimento internacional da pesquisa (auto) biográfica com formação de grupos de pesquisa, publicações e uma diversidade de trabalhos científicos. Em 2004, foi realizado o I CIPA, sediado pela PUCRS, na cidade de Porto Alegre/RS. No ano de 2006, o II CIPA foi sediado pela UNEB, em Salvador/BA, que culminou com o III CIPA realizado pela UFRN, em Natal/RN. (PASSEGGI, 2008).
mestrandos, doutorandos e docentes do Programa de Pós-Graduação da Educação da UFRN. É nessa perspectiva vivencial, nutrida pelos anos de trabalho, formação e intervenção que procurei a pesquisa-ação-formação como norteadora para este estudo.
Estimo ressaltar, nesse percurso, o sentimento de ser servidora pública federal, no âmbito do Poder Judiciário, e compreender que nesse âmbito as funções dos diferentes cargos não se resumem à execução de atividade racional e técnica das práticas judicantes. O que pretendo realçar é a implicabilidade que trago para este estudo numa ação que precisa ser rediscutida de forma a superar a concepção dominante da formação em Escola Judicial em torno do interesse de produtividade e celeridade na gestão pública do Poder Judiciário. O interesse maior desta tese é o de contribuir para que essa formação se realize na perspectiva de potencializar a “curiosidade epistemológica” (FREIRE, 2001) pelos traços de união entre autobiografia, educação e trabalho.