Veien videre

A pesquisa aqui desenvolvida tem como participantes, na primeira sincronia (1997), dezoito (18) licenciandos de um Curso de Letras, portanto, todos professores pré-serviço. Na segunda sincronia (2005), tem doze (12) participantes da primeira sincronia, sendo que oito (08) deles atuam como professores de língua inglesa, um (01) atua como professor de língua materna, um atua como professor das quatro primeiras séries do ensino fundamental, um (01) não exerce a licenciatura e um (01) não finalizou a licenciatura em Letras. Isso posto, entendo que me cumpre refletir tanto acerca da formação do professor de LE pré-serviço quanto da formação do professor em-serviço.

Ao refletir sobre o futuro da Lingüística Aplicada no Brasil, Cavalcanti (2004) diz acreditar que a área tem potencial para exercer ainda maior influência no desenvolvimento profissional, incluindo-se aí a educação do professor. Com efeito, a formação de professores de LE pré-serviço e em-serviço tem se revelado uma área de interesse de inúmeros pesquisadores brasileiros.

Em relação à formação do professor brasileiro de LE pré-serviço, posso citar os trabalhos de Santos (2000b), Dellagnelo (2001), De Paula (2001), Freitas (2001), Malatér (2001), Rocha & Freire (2001), Abrahão (2002), Barcelos (2002), Telles (2002), Ortenzi et al. (2002), Consolo (2003), Castro (2004), Mello & Dutra (2004a), dentre outros.

Em relação à formação de professores de LE em-serviço, pontuo os trabalhos de Almeida Filho (1999), Celani & Magalhães (2002), Cesconetto et al. (2001), Leffa (2001), Malatér (2001)35, Celani (2003), Celani & Collins (2003), Coracini (2003), Consolo (2005), Bertoldo (2003), Freire & Lessa (2003), Liberali, Magalhães e Romero (2003), Gimenez, Arruda & Luvizari (2004), Liberali (2004), Gil (2005), Gimenez (2005), dentre outros.

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A autora aborda, em seu estudo, as contribuições de professores em-serviço para a formação de professores pré- serviço. Justifica-se, assim, ter tido seu estudo pontuado nas instâncias pré e em-serviço.

Gimenez (2005) analisa algumas coletâneas36, recentemente publicadas por lingüistas aplicados no Brasil, que trazem resultados de pesquisas e reflexões que podem contribuir para que se possa compreender o panorama de formação de professores de línguas em níveis pré e em-serviço nesses primeiros anos do século XXI. Os trabalhos mencionados pela autora abordam a relação teoria e prática na formação de professores de línguas em diferentes contextos e a partir de diferentes referenciais teórico-metodológicos.

Vejamos como tais estudos têm sido interpretados pela comunidade acadêmico-científica. Para tal, selecionei refletir sobre dois artigos (GIL, 2005 E GIMENEZ, 2005) publicados em

Lingüística Aplicada e Contemporaneidade (FREIRE, ABRAHÃO & BARCELOS, 2005), o

primeiro livro organizado pela Associação de Lingüística Aplicada do Brasil (ALAB) e que representa uma coletânea de textos originalmente apresentados como plenárias ou mesas redondas no VII Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada, em outubro de 2004. A seleção se justifica no sentido de serem os dois artigos sobre formação de professores de línguas e estarem inseridos em uma publicação que representa, ainda que parcialmente, um Estado da Arte sobre este foco de pesquisa desenvolvido no âmbito da LA no Brasil.

A origem da linha de pesquisa sobre Formação de Professores se deu em função do deslocamento ocorrido na LA nos anos 90 em que, segundo Gil (2005), a interação em sala de aula passou a ser objeto de estudos das pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem de línguas. A realização de tais pesquisas começou a sugerir algumas lacunas existentes na formação dos professores pré e em-serviço. Dessa forma, o foco de atenção da sala de aula passa a ser, então, a formação do professor que leva a LA a criar uma “nova transformação transdisciplinar da área, onde novas questões (as educacionais, por exemplo) começam a ter mais peso” (GIL, 2005:174). Mapeando os estudos de formação de professores de línguas no Brasil, a referida autora coloca que a formação de professores de línguas é uma área da LA que envolve dois macro- contextos: os cursos de pré-formação, ou seja, os cursos de licenciaturas em Letras ou Pedagogia (alfabetizadores, no caso) e os cursos denominados em-formação, ou seja, os programas de formação continuada de professores. Envolve, ainda, alguns micro-contextos em que processos decorrentes dos cursos pré-formação e em-formação podem ser observados. Alguns exemplos seriam as salas de aula nas universidades, os diálogos realizados entre professores do estágio supervisionado e os alunos-professores, os encontros de formação continuada, os diários com autobiografia de professores e as salas de aula de professores em formação continuada. Em

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resumo, nas palavras de Gil (2005:175), “os contextos são as práticas discursivas dos professores pré-serviço e em-serviço e outros participantes do processo”.

Além dos macro e micro contextos, a autora delineia alguns focos investigativos, ainda que existam intersecções entre alguns deles, a saber, ‘formação de professores e’: prática reflexiva/consciência crítica; crenças; construção da identidade profissional; novas tecnologias; gêneros textuais; leitura/letramento; ideologias.

Ao apresentar tal sistematização dos estudos de formação de professores de línguas no Brasil, que ela denomina de ‘preliminar’, Gil (2005) considera que o que caracteriza tais estudos é o fato de os sujeitos-participantes investigados estarem inseridos num contexto institucionalmente constituído ou não e que objetivam “entender os processos pelos quais os professores de línguas se tornam profissionais da área” (p. 179). O que a autora problematiza é que alguns dos estudos realizados configuram-se apenas em relatos de experiência de projetos de extensão de formação continuada ou em propostas de programas de ensino inovadoras implementadas nas disciplinas do curso de licenciatura, ou seja, não se configuram em “pesquisas empíricas” (p. 179).

Acredito que o mapeamento realizado por Gil (2005) representa um relevante Estado da Arte na área dos estudos sobre a formação do professor de LE no Brasil. A autora, ao pontuar a existência de pesquisas em LA que têm como foco investigativo “formação de professores e ideologia”, explicita que tais estudos37 possuem um caráter mais sociológico e abordam “os processos de formação dos professores a partir das perspectivas ideológicas identificadas nos discursos que percorrem os mesmos” (p. 177).

Gostaria de salientar a existência de estudos, já realizados no Brasil, que abordam a formação de professores de línguas tendo como foco de investigação as discursividades que circulam sobre as línguas materna e estrangeiras no contexto universitário de formação de professores de línguas, a partir de uma inscrição teórica na AD de linha francesa (BAGHIN- SPINELLI, 2002; NEVES, 2002, BERTOLDO, 2000; FERREIRA, 2002; MARTINS, 2003; FÍLBIDA, 2005; DIAS, 2005; dentre outros.)

A realização de estudos dessa natureza me leva a sugerir que outro olhar sobre o processo de formação de professores de línguas tem se configurado na LA e que poderíamos denominar de ‘Discursividades da/na Formação de Professores de Línguas’. A discursividade entendida como um processo que explicita, em seu caráter sócio-histórico-cultural e ideológico, a dinâmica

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Os estudos mencionados pela autora se inscrevem, teoricamente, nos trabalhos de Bourdieu, Foucault e Fairclough.

de produção de sentidos para contemplar as ações de ensinar e aprender, considerando o sujeito enquanto posição em constante movência de percepções e perspectivas de olhar o outro e os objetos em seu ethos de atuação sócio-educacional e profissional. Isso significa perceber alguns deslocamentos epistemológicos no sentido de investigar a inserção histórico-ideológica das práticas enunciativas de professores pré e em-serviço em sala de aula.

O segundo artigo, ao qual me referi anteriormente, diz respeito às contribuições da LA para alguns dos desafios contemporâneos na formação de professores (GIMENEZ, 2005). A autora apresenta sete, dentre vários desafios na formação de professores no contexto brasileiro, ressaltando a existência de entrelaçamentos entre eles. Esses desafios serão aqui abordados para que possa construir uma reflexão sobre a questão.

O primeiro desafio seria a definição da base de conhecimento profissional. Segundo a autora, a preparação de profissionais na área de ensino de línguas tem recebido contornos diferenciados a partir do momento em que essa preparação, tradicionalmente vinculada à Lingüística e à Literatura, começa a pensar a formação de professores “sob novos paradigmas que problematizam a centralidade do conhecimento de ‘conteúdo’ e problematizam a relação teoria e prática” (p. 186). Nesse sentido, passa-se a considerar a ‘formação’ como processo de aprendizagem que leva em consideração o aprendiz e seus conhecimentos e que ‘tornar-se professor’ implica o envolvimento em tomadas de decisões que, por sua vez, são perpassadas por implicações políticas. Assim, a base de conhecimento do professor de hoje não pode ser concebida sem que essas definições sejam elaboradas isentas de uma análise das conseqüências de diferentes arranjos curriculares, das condições nas quais os professores de línguas trabalham e, ainda, das propostas que vinculam os conhecimentos necessários ao mercado de trabalho. Apesar disso, a autora afirma que muitos novos currículos de Letras ainda entendem que os conhecimentos teóricos precedem e direcionam a prática dos futuros professores de línguas, o que faz com que a prática de ensino ainda permaneça como o principal componente curricular de se pensar a prática profissional.

Isso posto, a autora considera que a LA pode contribuir para os cursos de Letras, tendo em vista a maneira como aborda questões de língua e linguagem, pela preocupação que dispensa às questões práticas e pelas visões alternativas sobre o que seja língua na sociedade. Entretanto, problematiza a possibilidade da LA ser tratada como mais uma disciplina teórica a direcionar a prática, o que pode fazer com que a LA corra o risco “de se tornar mais uma no elenco das descartáveis” (p. 188). Ao analisar o trabalho de Bertoldo (2003) que defende que a LA, na graduação, se configura como disciplina provedora do conhecimento teórico-aplicado necessário

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a direcionar a prática, Gimenez (2005), por um lado, pontua sua discordância, admitindo, que “em algumas situações isso possa ser verdadeiro” (p. 188). Por outro lado, apesar de admitir tal possibilidade, a autora afirma que

não é motivo suficiente, porém, para se atacar a LA como se seu projeto fosse o mesmo de outras disciplinas puramente teóricas. É preciso reconhecer também que a LA tem procurado se afirmar como área teórica e não apenas prática. Isto porque teoria e prática não se dissociam neste campo disciplinar (p.188).

A LA, assim, pelo fato de se preocupar cada vez mais com questões políticas e sociais vinculadas ao uso da linguagem em diferentes contextos, tem se tornado, para a autora, mais relevante na formação de professores de línguas.

Concordo com a autora em relação ao tratamento que se tem dado à definição de base de conhecimento profissional em alguns Cursos de Letras. Aliás, há algum tempo, tem se atribuído aos Cursos de Letras a lacunar formação dos professores de línguas estrangeiras (CELANI, 1984; CAVALCANTI E MOITA LOPES, 1991; PÉREZ GÓMEZ, 1992; MOITA LOPES, 1996; MAZA, 1999; dentre outros).

No Brasil, as instituições de ensino superior, a partir de uma orientação básica do MEC, definem a grade curricular dos Cursos de Letras. Nesse sentido, as grades são constituídas, segundo Santos (2000a) pela instauração de “possibilidades diversas de intervenções epistemológicas e interferências de ordem metodológica, no lidar com diferentes vertentes teóricas” (p. 189). Muitas vezes, afirma o autor, o processo de seleção dos componentes curriculares é realizado de forma aleatória e não se leva em consideração a construção de inter- relações teóricas entre esses componentes, o que permitiria o esboço de um perfil epistemológico para o Curso de Letras. Isso faz com que a formação do professor se configure de forma descontínua, fragmentada e fragmentária. Nos argumentos de Santos,

Descontínua, pela ausência de conexões entre os componentes curriculares; fragmentada, pelo fracionamento de conteúdos sem se estabelecer relações entre os mesmos e, fragmentária, porque o professor em formação tem tido dificuldades em reconhecer tanto essa descontinuidade quanto esse fracionamento de disciplinas e conteúdos (p. 192).

Nesse sentido, além dos estudos sobre a formação de professores de línguas pré e em- serviço que já desenvolve em seu escopo teórico, entendo que a LA pode também contribuir, realizando pesquisas que examinem o discurso fundador dos Cursos de Letras e quais os desdobramentos dessa discursividade na formação dos professores de línguas.

O segundo desafio seria a relevância das pesquisas para a formação de professores. Segundo Gimenez, pesquisas que passaram a adotar a sala de aula como foco de investigação, principalmente as realizadas a partir dos anos 90, tiveram como resultados que as ações dos professores são norteadas menos pelo interesse em implementar teorias e mais por seus conhecimentos prévios, crenças, representações e valores. Dessa forma, a autora considera como pertinente que a LA amplie seu escopo de pesquisa em outros referenciais teóricos e que reconheça o papel relativo de determinadas teorias, quando trazidas para iluminar questões específicas de ensino e aprendizagem de línguas em salas de aulas.

Acredito que a LA, devido ao seu caráter inter/transdisciplinar, ao buscar uma multiplicidade de interfaces em campos e disciplinas afins para discutir questões de linguagem e como área primordial para problematizar as questões que constituem o processo de ensino e aprendizagem de línguas pode, sem dúvida, contribuir para a área de formação de professores brasileiros de línguas estrangeiras. Entendo que a realização desta pesquisa em LA, sob o prisma da Análise do Discurso de Linha Francesa e da Análise Dialógica do Discurso, se configura em uma tentativa de se lançar outros olhares sobre o processo de ensinância e aprendência de línguas estrangeiras e sobre a formação do professor brasileiro dessas línguas.

O terceiro desafio seria a abordagem articuladora da teoria/prática. Para tratar desse desafio, a autora realiza uma análise da abordagem reflexiva que tem sido adotada como possibilidade de se articular teoria e prática na formação de professores e que pode se revelar eficiente na medida em que diminui a resistência de professores às teorias oriundas da ‘academia’.

No entanto, a autora ressalta a existência de críticas que têm sido levantadas a respeito da abordagem reflexiva38. Tais críticas, segundo a autora, apesar de não apontarem para soluções dos paradoxos enfrentados por formadores, residem no fato de questionar a possibilidade de se atingir controle ou sistematizar a reflexão e, também, no fato de se manter relações de poder ao promover determinados tipos de reflexão. Gimenez admite a relevância de se levantar questionamentos desta natureza, mas defende a necessidade de se reconhecer que as relações existentes entre pesquisadores, formadores e professores “não escapam de considerações sobre poder e a valoração dos diferentes tipos de conhecimentos em diferentes ambientes” (p. 192), mesmo aqueles que se propõem a denunciar o possível caráter manipulador da abordagem reflexiva. Com essas considerações, a autora entende que a LA, como área multidisciplinar, é capaz de oferecer contribuições para a superação entre teoria e prática, principalmente quando

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realiza seus estudos tendo como base conhecimentos produzidos a partir de experiências pessoais.

Para que possa contribuir de forma a interferir nas diferenças entre teoria e prática, compreendo que a LA deva ampliar a realização de estudos sobre a forma como os professores pré e em-serviço tem sido expostos às teorias.

No Curso de Letras, por exemplo, como mostra Santos (2000a), a formação do professor, em muitos casos, tem se apresentado apenas como

um exercício de instrução, que se pretende provedor de um circuito de conhecimentos em que o professor em formação é exposto às teorias, para serem recebidas como preceitos de práticas acadêmicas supostamente estáveis e isentas de questionamento (p. 192).

Cumpre-me, também, não me furtar de tecer alguns comentários acerca da formação de professores de línguas estrangeiras institucionalizada pelos institutos de idiomas. Nesses espaços circulam, também, dizeres sobre a eficácia da teoria para direcionar a prática, ou seja, teorias que são legitimadas por essas instituições são dadas como verdades absolutas e, conseqüentemente, essas teorias legitimam a prática que nelas se estabelecem. No entanto, muitas vezes, nos ‘treinamentos’ realizados pelos institutos, nem mesmo a teoria ‘legitimada’ é abordada, mas apenas uma prática que é balizada, sobretudo, pelo ‘como-fazer’ e ‘quando-fazer’.

A imagem de eficácia construída nesses espaços, por sua vez, passa a circular sócio- ideologicamente e, muitas vezes, faz com que professores-formadores e professores-em- formação, no Curso de Letras, nela ainda se identifiquem. Para exemplificar, basta observar a relevância e o lugar que se dá ao livro didático em algumas salas de aula de línguas estrangeiras nas universidades brasileiras. É fato que várias universidades têm tentado problematizar essa questão, mas basta um pequeno levantamento entre colegas de profissão para que se possa perceber que o livro didático, como fonte única dos estudos acadêmicos em línguas estrangeiras, ainda faz parte da cultura de ensinar e aprender línguas estrangeiras na universidade. Como aponta Santos (2000a), muitas vezes, o programa de algumas disciplinas do Curso de Letras por ele investigado “são elaborados com base na seqüência de conteúdos estabelecidos pelos manuais” (p. 197). Cumpre-me, portanto, questionar até que ponto a dependência (ou uma refém-cialidade) do livro didático não se configuraria em apenas uma ferramenta de exercício pedagógico, em uma ilusão, uma retroalimentação do equívoco da completude conteudística ou até mesmo em um dispositivo para velar (in)competências de forma(r)-ação dos próprios formadores e dos professores em formação.

O quarto desafio seria o impacto e sustentabilidade das propostas resultantes de

pesquisas. Segundo a autora, há um descompasso entre as propostas oriundas de programas de

formação de professores e as situações concretas em que atuam. Ressalta, ainda, a existência de poucos estudos sobre os efeitos que algumas práticas de pesquisa causam em ações concretas de sala de aula. No seu entendimento, a LA, ao incorporar o contexto como elemento importante de entendimento do trabalho do professor e de intervenção, configura-se em espaço “acolhedor, justamente por sua aceitação da diversidade teórica e metodológica” (p. 195), o que contribuiria para uma resposta mais adequada às demandas de política de formação. Políticas que, segundo ela, geralmente se encontram muito distantes das pesquisas e das reflexões produzidas na academia.

Para que os resultados de pesquisas realizadas no âmbito da LA possam provocar efeitos na política de formação de professores, para que o descompasso, pontuado por Gimenez (2005), entre as propostas oriundas de programas de formação de professores e as situações concretas em que atuam possa ser melhor compreendido e, conseqüentemente, minimizado, o professor- formador precisa constituir uma prática de modo que o professor (pré e em-serviço) tenha um olhar sobre sua própria formação. Cabe, então, à LA construir espaços de discussão para que as práticas discursivas de sala de aula sejam re-significadas tanto pelos professores-formadores quanto pelos professores-em-formação e que tais espaços se configurem em fóruns de discussão e de coletas de dados para realização de pesquisas.

Alguns programas que objetivam criar espaços de formação de professores de línguas estrangeiras já se encontram institucionalizados no Brasil, como por exemplo, o programa de formação contínua de docentes de Inglês, coordenado pela Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani em São Paulo e denominado A Formação Contínua do Professor de Inglês: Um Contexto

para a Reconstrução da Prática. Esse programa vem se desenvolvendo desde 1995, num processo cooperativo entre a Associação Cultura Inglesa São Paulo, financiadora do programa, e uma equipe de professores vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

O programa, que tem como base teórica a pesquisa sócio-histórica (Vygotsky e seus seguidores) e o conceito do ‘agir comunicativo’ de Habermas (discutido por Bronckart), tem como objetivo principal a formação contínua de professores-educadores e visa à formação profissional.

Em relação à esfera da construção do conhecimento, a contribuição do programa reside no fato de atentar para a “questão da construção da identidade social do professor de língua

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estrangeira, neste caso de inglês, e das maneiras como o conhecimento identitário construído afeta as práticas discursivas39 e as relações sociais” (CELANI, 2002:19).

Como objetivos específicos, o programa pretende contemplar

como o professor da escola pública se vê como profissional da educação; como vê a relação de sua atuação pedagógica com a educação global do adolescente; como entende a função social de seu objeto de ensino no contexto sócio-histórico em que atua