Observa-se que parte da literatura que trata da autonomia enquanto um ideal da formação educativa fundamenta-se na teoria piagetiana sobre o desenvolvimento da moralidade e da cognição infantil. Esse é caso, por exemplo, dos estudos de Araújo (1993, 1999), Lukjanenko (2001), Menin (1999) e Vinha e Tognetta (2009). A apropriação da concepção piagetiana pelo discurso e pelas práticas educacionais tem, no entanto, produzido certos equívocos e desencadeado críticas por parte de alguns autores.
Carvalho (1999), por exemplo, questiona a dicotomia conceitual estabelecida por Piaget8 entre escolas ativas e escolas tradicionais: enquanto os métodos da escola tradicional, centralizados no professor e na sua autoridade, são inevitavelmente associados à formação moral e intelectual heterônoma, os procedimentos da escola ativa, cuja centralidade é dada à
8 As relações entre sua teoria psicológica e os procedimentos didáticos para o desenvolvimento da autonomia moral são mais especificamente abordadas por Piaget no texto intitulado “Os procedimentos da educação moral”, publicado em 1930, em Paris, no V Congresso Internacional de Educação Moral. Esse texto foi traduzido por Maria Suzana de Stefano Menin e incluído na coletânea “Cinco estudos de educação moral”, organizada por Lino de Macedo e publicada no Brasil em 1996 (para este estudo, foi consultada a segunda edição da obra, publicada em 1999).
criança, são entendidos como os únicos verdadeiramente capazes de favorecer a construção da autonomia. O autor afirma que dificilmente poderia se admitir que as pretensas descrições do que seriam a escola e os procedimentos tradicionais – a educação centrada no professor, visto como o detentor de todas as decisões e cuja autoridade é imposta aos alunos, o verbalismo, a transmissão de conhecimentos como verdades acabadas – correspondessem a práticas escolares concretas ou a concepções de ensino consideradas hegemônicas. Trata-se de “[...] meras caricaturas das instituições escolares” (CARVALHO, 1999, p. 54), que simplificam as relações educacionais institucionalizadas e frequentemente resultam em visões e prescrições equivocadas. A simplificação conceitual dessa dicotomia, segundo Carvalho (1999), descontextualiza os problemas educacionais e não reconhece as especificidades da educação em uma instituição escolar, que possui fundamentos e objetivos próprios, bastante distintos dos contextos que inspiraram as investigações piagetianas.
A consideração das críticas feitas por esse autor não significa, neste trabalho, uma total negação dos pressupostos piagetianos, pois há de se admitir que a escola, enquanto uma instituição formativa, deve, de fato, constituir-se em um ambiente democrático e favorável às relações cooperativas. A própria centralidade dada ao aluno, a valorização dos seus saberes e o questionamento a posturas meramente transferidoras do conhecimento são questões presentes na teoria piagetiana que igualmente figuram como fundamentais na proposta freireana, como será discutido adiante. Aliás, cabe ressaltar que Piaget é considerado um ícone da concepção educacional construtivista, à qual Paulo Freire também é frequentemente relacionado. Essa relação não deixa de ser coerente, exatamente porque o cerne da proposta freireana é o de que o conhecimento não é algo pronto a ser simplesmente “recebido”, mas algo a ser construído de forma integradora e interativa. Essa proposta se fundamenta na capacidade do sujeito para produzir o próprio conhecimento, o que, do mesmo modo, é um dos princípios básicos do construtivismo. Nesse sentido, o próprio Freire (2001a) admitiu ser relacionado a essa perspectiva. O “construtivismo freireano”, se é que se pode utilizar essa denominação, é, no entanto, um construtivismo crítico (GADOTTI, 1997). Ele se insere numa perspectiva política comprometida com a transformação social, que reconhece como legítima e indispensável ao processo educativo a participação e a ação efetiva daqueles que aprendem, como sujeitos históricos. Portanto, ele se diferencia substancialmente do construtivismo piagetiano, ainda que coadune com ele quanto ao entendimento do ato cognoscente.
O problema que se coloca a algumas das análises feitas a partir dos pressupostos piagetianos, e também àquelas que se baseiam em princípios semelhantes – como se observa em uma ampla corrente educacional contemporânea –, é, como coerentemente aponta
Carvalho (1999), a descontextualização da prática educativa; uma prática que é política e socialmente concreta e que, portanto, está intimamente relacionada à realidade social em que se efetiva. Além disso, a apropriação desses pressupostos pelo discurso educacional acaba por ratificar a tendência neoliberal de individualização e responsabilização das pessoas e por produzir interpretações equivocadas, cujas consequências – como a desvalorização dos conteúdos e o entendimento errôneo acerca da autoridade e do papel do professor – têm afetado as relações e os processos educacionais institucionalizados.
Nesse sentido, um aspecto que merece destaque nas discussões sobre a autonomia diz respeito à não neutralidade desse conceito quando incorporado pelo discurso educacional. Neutralidade que, aliás, é impossível a qualquer proposta educativa, ainda que se queira suposta e ideologicamente assumi-la. Isso significa que a autonomia pode ser compreendida tanto sob uma perspectiva conservadora – o que tem desencadeado diversas críticas ao modo como esse termo vem sendo utilizado –, quanto sob uma perspectiva progressista (GADOTTI; ROMÃO, 1997), conquanto elas não se estabeleçam de forma exclusiva, mas a partir da dialeticidade e das contradições que caracterizam a educação.
Nas últimas décadas, a autonomia parece ter se tornado um clichê no discurso educacional, sobretudo nos documentos oficiais que normatizam e orientam a prática educativa. Afinal, não há reforma educacional que a ela não se vincule, como objetivo e como princípio (BARBOSA, 2008). Diante de tamanho prestígio, é preciso desvelar o que realmente se quer dizer com a alegação de que a escola deve estar a serviço da autonomia dos alunos, os interesses que estão implícitos nas relações entre autonomia e educação ou, em outras palavras, o sentido político dessas relações.
Segundo Barbosa (2008), a proposição de que a educação, por meio da intervenção pedagógica, deve contribuir para a formação da autonomia do aluno é legítima, ao menos numa primeira apreciação. Essa proposição reconhece o poder pessoal do ser humano para intervir na configuração do seu próprio destino e, nesse sentido, está associada à ideia de liberdade e de autorrealização. Entretanto, ela não emerge de modo abstrato, pois sempre esteve presente no percurso das ideias pedagógicas, cuja construção está atrelada às condições do contexto social moderno.
Assim sendo, Barbosa (2008) argumenta que a valorização da autonomia e de estratégias pedagógicas que a incitem não pode ser analisada à margem do discurso neoliberal imperante, pois é justamente esse discurso que apela insistentemente à autonomia dos sujeitos, difundindo o que o autor denomina de “ideal normativo de indivíduo autônomo”. Esse ideal, ao assentar-se no postulado de que a autonomia é sinônima de autossuficiência,
fortalece a tendência de responsabilização das pessoas por todas as possibilidades e todos os limites que forjam a sua existência. Consequentemente, ele atua estrategicamente como álibi ideológico para que o Estado abdique de suas responsabilidades perante os cidadãos, além de servir como artifício para obrigar as pessoas a controlarem-se a si mesmas, numa espécie de autonomia decretada. A educação, ao defender e exercer uma pedagogia que favoreça a formação da autonomia do aluno, pode estar desempenhando uma função política de reprodução da ordem social vigente9, a serviço desse ideário neoliberal, em que a autonomia é sujeita a uma instrumentalização que reduz o seu verdadeiro significado e que, contraditoriamente, compromete e cerceia a liberdade humana.
Barbosa (2008) também chama a atenção para os efeitos – segundo ele, perversos – que uma pedagogia da autonomia10, ainda que com intenções humanistas, pode produzir. Entre esses efeitos, destaca-se a suspeita de que a atuação pedagógica consonante com os supostos princípios da autonomia seja uma prática elitista, que favorece as classes dominantes em detrimento das classes econômica e socialmente desfavorecidas. A principal justificativa para essa suspeição, explica o autor, é que esse tipo de proposta baseia-se em formas de organização e de relação que não correspondem às estruturas e aos valores que predominam nas relações das famílias das classes populares e que são muito mais claras para as crianças que vivem em circunstâncias privilegiadas. É uma pedagogia que pressupõe uma imagem de criança que, na maioria das vezes, não reflete a dos filhos das classes baixas, tampouco as condições em que eles são criados.
Todas essas suspeições apenas sintetizam os questionamentos que têm sido levantados a respeito de uma pedagogia da autonomia. Contudo, entende-se que, apesar dos termos equivocados sob os quais ela tem sido concebida, ainda há lugar para a autonomia nos processos educativos. Para isso, é preciso articulá-la às condições históricas em que os sujeitos se constituem e romper com as estruturas que, apoderando-se desse termo, colocam- no a serviço da desumanização. Não é demais aqui recorrer novamente à concepção que orienta este trabalho, a de que a autonomia está associada à conscientização, à inserção crítica na realidade. Logo, um projeto de educação que se caracterize como transformador encontra nessa concepção sua diretriz permanente.
9 Conquanto se deva reconhecer, como o fazem Freire (2009a) e Mogilka (2003), que essa função não é exercida de modo único e linear, pois a escola não é apenas reprodutora da ideologia dominante e resultado das estruturas sociais; ela é influenciada por essas estruturas, mas os sujeitos que a constituem são também potencialmente capazes de influenciá-las.
Gadotti e Romão (1997, p. 46) asseguram que “a ideia de autonomia é intrínseca à ideia de democracia e cidadania”. Portanto, se a principal função da escola é formar os indivíduos para o exercício pleno da cidadania, a educação tem tudo a ver com a autonomia.
Por outro lado, resta ainda a difícil tarefa de efetivar esses princípios por meio de práticas pedagógicas, de transpô-los do campo do discurso para o campo das ações. É nesse sentido que esta pesquisa busca enfatizar o fazer pedagógico em sua concretude, as relações cotidianas entre uma professora e seus alunos, a fim de elucidar as formas pelas quais a autonomia discente pode ser forjada nos processos de ensino e aprendizagem, mais especificamente naqueles que se realizam nas aulas de Educação Física.
A partir de então, passa-se a discutir alguns dos fatores que, de acordo com a perspectiva teórica aqui adotada, constituem-se em possíveis fundamentos das relações pedagógicas que se queiram favorecedoras da autonomia.