De modo a suscitar o interesse e a motivação dos alunos para a sua própria aprendiza- gem, propus por diversas vezes o trabalho de pesquisa realizado em pequenos grupos e que culminava numa apresentação oral do produto final. Deste modo, os alunos pude- ram desenvolver as suas relações interpessoais e a comunicação oral. Esta metodologia vai ao encontro da perspetiva defendida por Estanqueiro (2012), uma vez que se objeti- vava a aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de competências sociais através da interação com o professor e com os colegas. Através da partilha oral dos trabalhos dos alunos, estes tiveram a oportunidade de partilhar saberes e experiências, bem como alargar as suas perspetivas e construir ativamente o seu conhecimento (Estanqueiro, 2012). A seguir à apresentação de cada grupo, proporcionei sempre um momento de heteroavaliação, em que os alunos tinham a oportunidade de comentar e criticar constru- tivamente o trabalho dos colegas, levando-os a uma autoavaliação e reflexão, bem como à mobilização do pensamento crítico e reflexivo. Neste momento houve um diálogo em que os alunos puderam desenvolver competências da comunicação oral necessárias nos mais diversos contextos no decorrer da sua vida: o saber escutar e o saber falar (Estan- queiro, 2012).
O primeiro trabalho de pesquisa realizado pelos alunos inseria-se no âmbito do estudo dos materiais terrestres, as rochas, sendo que cada grupo de alunos tinha uma questão- problema diferente. Para além de explorar os conteúdos aqui implícitos, os alunos traba- lharam a componente atitudinal através da interação entre os elementos do mesmo gru- po e, posteriormente, com os restantes colegas no momento de heteroavaliação. O papel do professor foi o de orientador e mediador, esclarecendo eventuais dúvidas e dando sugestões.
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Contudo, no momento da apresentação oral dos seus trabalhos, verifiquei algumas difi- culdades transversais a todos os grupos. Os alunos recorreram a apresentações em Po- werPoint, mas descuraram a sua estrutura, nomeadamente a capa do trabalho. Para além disso, os alunos apresentavam figuras sem legendas e era constante a ausência da bibli- ografia. Os alunos também evidenciaram não preparar a apresentação, pelo que fizeram sempre a leitura da informação presente nos diapositivos, alguns deles até com um tom de voz inaudível e uma leitura pouco fluente, mostrando dificuldades no vocabulário. Os restantes colegas que assistiam à apresentação perdiam rapidamente o interesse e a atenção, até porque o aluno que lia a informação do trabalho se virava de costas para o público, o que tornava ainda mais difícil ouvir o que estava a ser dito. Dada esta falta de interesse no trabalho dos colegas, o momento de reflexão crítica foi muito pobre, sendo que os comentários foram feitos somente por mim e não pelos colegas como era preten- dido. Foi notório que não houve um trabalho conjunto entre todos os elementos do gru- po, que admitiram dividir tarefas e realizar o trabalho individualmente, juntando a parte de cada aluno ao apresentar o produto final. Esta situação foi evidente na apresentação oral dos alunos que, aliada à falta de preparação da mesma, culminou em pequenos con- flitos entre elementos do mesmo grupo: “Não consigo perceber o que aqui está escrito porque é a letra dele!”.
Uma vez identificadas estas dificuldades por parte dos alunos, considerei pertinente insistir na realização deste tipo de trabalhos e posterior apresentação, com o objetivo de ultrapassar estas dificuldades e dar continuidade ao desenvolvimento de competências. Neste primeiro trabalho avaliei o produto, mas optei por avaliar os trabalhos seguintes sempre formativamente, sendo que o foco passou a ser o processo de realização dos trabalhos, ao invés do produto final (Ferreira, 2007). Tive em atenção salientar os aspe- tos positivos, bem como os aspetos que os alunos deveriam melhorar antes da entrega final do trabalho. Esta alteração na avaliação resultou num maior interesse e motivação por parte dos alunos, pois perceberam que não seriam avaliados uma única vez, tendo de se “conformar” com a nota obtida, mas sim que teriam várias oportunidades e orien- tação da minha parte para melhorar o trabalho durante todo o processo da sua elabora- ção.
Nas últimas semanas do ano letivo, os alunos realizaram uma saída de campo, no âmbi- to da questão-problema “Que biodiversidade existe na nossa escola?”. Depois da saída de campo, em que os grupos de alunos observaram e fizeram registos escritos e fotográ-
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ficos das espécies encontradas e dos seus habitats, organizaram a informação e apresen- taram-na oralmente aos colegas. O suporte da apresentação selecionado pelos próprios grupos foi a ferramenta PowerPoint ou a cartolina. Este trabalho veio a revelar-se como sendo uma das atividades mais significativas para os alunos, nomeadamente porque lhes foi dada a oportunidade de serem eles mesmos a formar os grupos de trabalho pela pri- meira vez: “Eu gostei mais de ter, quer dizer não ter TPC com suas aulas e dos traba- lhos de grupo que podíamos escolher com quem fazer”. A motivação e o envolvimento dos alunos na realização deste trabalho foram excecionais e apresentaram grandes pro- gressos relativamente ao primeiro trabalho realizado no início do ano letivo. Os alunos construíram apresentações em PowerPoint mais organizadas e estruturadas com capa, índice, corpo do trabalho e bibliografia. Relativamente às fontes de informação consul- tadas, verifiquei que todos alunos recorreram sempre à Internet. Uma vez que, durante o ano letivo, foi frequentemente discutida a necessidade de descrever, avaliar, validar e mobilizar a informação de uma forma crítica e autónoma, a maioria dos grupos de alu- nos deixou de realizar pesquisas em websites como a Wikipédia e a Infoescola. Mesmo os alunos que voltaram a recorrer a estas fontes de informação sentiram a necessidade de se justificar: “Nós aqui ainda fomos à Wikipédia, porque fizemos este trabalho antes do outro e ainda não sabíamos que não devíamos ir a esse site…”. Estes alunos mostra- ram que foram capazes de se autocorrigir, indo ao encontro do que afirma Santos (2002): “(…) a ultrapassagem dos erros só pode ser feita por aqueles que os cometem e não por aqueles que os assinalam, uma vez que as lógicas de funcionamento são dife- rentes.” (p. 2). Ou seja, alguns alunos conseguiram identificar os seus erros e ainda refe- rir como os deveriam ultrapassar, pelo que se denota que houve aprendizagem (Santos, 2002).
Todavia, deparei-me com a persistência de algumas das dificuldades dos alunos, nome- adamente na utilização de linguagens verbais e não-verbais para significar e comunicar. No que concerne à linguagem verbal, os alunos mostravam-se inseguros, recorrendo a um tom de voz pouco percetível. Apesar de, durante o ano letivo ter sido dado feedback, os alunos continuaram a ler a informação, pelo que tornavam a apresentação monótona e sendo incapazes de suscitar o interesse dos colegas que assistiam. Já quanto à lingua- gem não-verbal, destacou-se a própria postura dos alunos no decorrer da apresentação. Alguns alunos colocavam-se atrás dos colegas de grupo, outros apresentavam-se com as mãos nos bolsos e, ainda mais frequente, foi o caso dos alunos que se colocaram com-
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pletamente de costas para o público enquanto faziam a leitura da informação apresenta- da nos diapositivos em PowerPoint ou na cartolina.
Vários grupos de alunos mostraram também não ter utilizado as ferramentas de suporte da apresentação da melhor forma. Os alunos que optaram pela construção de uma apre- sentação em PowerPoint não tiveram em consideração aspetos técnicos como a cor e o tamanho das letras, pelo que foram vários os colegas que afirmaram não conseguir ler a informação escrita ou até mesmo ver a imagens apresentadas. Houve diapositivos com uma grande quantidade de informação o que, aliado ao facto de o tamanho da letra ser pequeno, a cor não ser realçada e de o texto ser totalmente lido pelos alunos, culminou num aparente desinteresse dos colegas que assistiam.
Para além das dificuldades supramencionadas, verifiquei que foi complexo para os alu- nos transformar a informação em conhecimento. Os grupos copiaram na íntegra o texto apresentado nos websites consultados durante a pesquisa. Desta forma, os próprios alu- nos mostraram não compreender a informação e o vocabulário que estavam a apresentar aos colegas e professores. Quando um grupo foi questionado por um colega, não soube esclarecer, ficando responsável por pesquisar em casa de modo a dar uma resposta ao colega na aula seguinte.
Apesar do meu feedback aos alunos após as suas apresentações, notei que as críticas dos colegas lhes eram mais significativas, havendo até alunos que se emocionaram após ouvir a opinião dos colegas: “Mas todos leram… e podias dizer coisas boas também, não é só as más!”. Estas opiniões críticas dos alunos também se refletiram no preen- chimento das grelhas de heteroavaliação e comentários como, “Não acho que alguém tenha feito um trabalho assim muito bom. Acho que todos fizemos um trabalho mais ou menos… Mas podemos melhorar no próximo ano!”.
Posto isto, penso que será importante que os alunos continuem a ser confrontados com a necessidade de desenvolver competências na área da informação e comunicação, nome- adamente na seleção, análise, produção e divulgação de produtos, experiências e conhe- cimento, insistindo e promovendo momentos como os acima descritos. Foi notório que os alunos desenvolveram a sua capacidade crítica e reflexiva, dado que o momento de crítica que se seguiu à apresentação de cada grupo de alunos foi rico, pertinente e ade- quado. Parece ter havido uma grande evolução nestes alunos concernente à sua capaci-
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dade crítica, visto que em momentos semelhantes anteriormente proporcionados, estes não se revelavam tão críticos como no fim do ano letivo, em que mostravam interesse em se exprimir oralmente perante as dificuldades apresentadas por cada grupo de cole- gas, nomeadamente em momentos de heteroavaliação.