Vedlegg 8 Lundberg fagrapport planteliv

Tendo em consideração a problemática com que estamos a trabalhar, interessa aqui reflectir acerca dos quatro modelos de conceptualização da diferença elaborados por Stoer & Magallhães (2005), pelo facto de os mesmos apresentarem potencial heurístico para a análise da problemática em estudo. Assim, os referidos autores consideram que:

“Se definirmos as políticas da diferença como o conjunto articulado de modos como, no Ocidente, os estados, as suas concepções e as suas práticas, regularam e regulam, pensaram e pensam e lidaram e lidam com a diferença, é possível identificar aí três níveis: o nível político, o nível epistemológico-ontológico e o nível práxico. O primeiro nível é o dos dispositivos legais e normativos que regulam, em termos de cidadania formal, a relação dos diferentes aparelhos do estado com as pessoas e grupos diferentes (internos ou externos); o segundo nível localiza-se aparentemente, a montante do primeiro e é referente às concepções e ao conhecimento sobre as diferenças; o terceiro nível é aquele que corresponde aos quotidianos das nossas sociedades na sua relação com as ditas diferenças” (2005: 9).

13

Os autores consideram que “já não é possível falar e fazer programas políticos para os «outros», para os incluir, ou para os excluir, sem questionar e investigar a natureza da relação que existe entre o «Nós» hegemónico e os outros, definidos como diferentes” (ibid.: 10).

Os mesmos autores elaboram quatro modelos da conceptualização/legitimação da diferença que consideram destinarem-se à análise da referida conceptualização e dos discursos que legitimam as relações com as diferenças e afirmam que foram “construídos uns sobre os outros” (ibid.: 139). Assim, consideram os modelos:

- Etnocêntrico que se resume em “O outro é diferente devido ao seu estado de desenvolvimento (cognitivo e cultural). Este modelo de relação com a diferença assenta numa “transmissão de valores e de saberes assumidos como indiscutíveis e universais” (ibid). Neste modelo, o currículo nacional transmitia segurança à educação e assistíamos a uma “abordagem monocultural” da educação (Stoer & Cortesão (1999, cit. Stoer & Magalhães, 2005: 139);

- da Tolerância em que “O outro é diferente, mas a sua diferença é lida através de um padrão que reconhece essa diferença como legítima (a ser tolerada). Este modelo assentava e assenta numa cultura de “compensação cultural e pedagógica” (Stoer & Magalhães, 2005: 139) das crianças e jovens consideradas com um handicap. A escola e os professores actuam de forma a «resolver» a diferença, sendo esta reconhecida sem ser conhecida e esta é, ainda hoje, uma realidade nas nossas escolas e na sociedade. Uma atitude de tolerância que sobrepõe os «estilos de vida» às «oportunidades na vida», conforme defendem os referidos autores (ibid.);

- da Generosidade resumido em “O outro é diferente e essa diferença é assumida como uma construção do próprio Ocidente”. Este modelo previa, e ainda prevê, um conhecimento da diferença para além do seu reconhecimento e contempla “dispositivos de diferenciação pedagógica” com a finalidade de incluir aqueles alunos que a escola tinha excluído, conforme referem os autores (ibid). Concordamos com os mesmos autores quando estes referem que se trata do modelo que, até hoje, levou mais longe a relação com a diferença (ibid). Efectivamente, esta proposta pode reduzir as diferenças, vai mais além da atitude de tolerância para com o aluno diferente e leva ao “cuidar do «outro»” (ibid.: 138-139);

- Relacional em que “O outro é diferente e nós também somos! A diferença está na relação entre diferentes” (ibid.: 138). Este modelo, conforme os autores referem, parece conter

14

“potencialidades extremamente ricas para o repensar da educação inter/multicultural” (ibid. 140). O facto de assumirmos que “a diferença também somos nós”, coloca-nos em pé de igualdade e não numa posição de “dominação” (ibid.). A nossa diferença, para além de passar a ser reconhecida é usada para gerir a diferença mas dessa gestão pode resultar algum tipo de confronto. Com efeito, defendemos o Modelo Relacional porque entendemos que é este o modelo que pressupõe igualdade. Contudo, reconhecemos que a escola em particular e a sociedade em geral adopta, predominantemente, os Modelos da Tolerância e da Generosidade, atendendo a que as atitudes a que assistimos revelam frequentemente e de forma não consciente, uma cultura de condescendência e de necessidade de cuidar dos que vivem de pior forma, pressupondo uma hierarquização. Reconhecemos também que, muitas vezes, estas atitudes são mais fáceis e mais consensuais e que o Modelo Relacional pode traduzir-se em atitudes de dissenso e de confronto porque não se limitam à tolerância e à generosidade. Como é evidente, a relação entre diferentes pode passar pela discussão de ideias e pelo conflito.

1.1.1. Modelos de Conceptualização da Diferença, Educação Escolar e Alunos com NEE Stoer & Magallhães (Ibid.) apresentam também várias perspectivas face à formação em educação multicultural expostas num trabalho elaborado em 2000 por Cortesão et al. Assim:

- a Perspectiva Assimilacionista que “visa contribuir para o que se admite ser uma boa e harmónica integração dos grupos minoritários na sociedade dominante (…)” (2005: 141), admitindo que “as regras e os valores da sociedade dominante são válidos, indiscutíveis e próprios de uma cultura superior” (ibid.), tratando-se de uma “postura informada por um evidente etnocentrismo que nem questiona a universalidade dos próprios valores e normas (…) nem percepciona o sofrimento que decorre da sua arbitrária imposição a grupos cujas raízes culturais são bastante diferentes” (ibid.);

- o Multiculturalismo Benigno ou Condescendente que Stoer & Magallhães consideram ser aquele que, com mais frequência, “informa as propostas de actuação em relação com o «outro diferente» ” (ibid.), tratando-se de uma perspectiva que leva o «outro» a ser olhado de forma benevolente e as suas características passíveis de serem aceites e conduzindo a atitudes de tolerância (ibid.);

15

- o Multiculturalismo Crítico, assente numa teoria crítica, estimula constantemente atitudes interrogativas, procurando “identificar significados (…) da relação entre grupos com estatutos diferentes (…)” (ibid.);

- a Acção Anti-Racista refere-se a atitudes activas de luta contra a discriminação e a exclusão em todas as suas formas (ibid.).

Stoer & Magallhães (Ibid.) apresentam ainda o confronto entre as quatro perspectivas e os modelos de conceptualização/legitimação da diferença que resumem assim:

“- a matriz fundadora da escola para todos, pública, estatal, moderna, republicana, monocultural, é o modelo etnocêntrico que se traduz na perspectiva assimilacionista” (ibid.: 141-142).

Tendo em consideração o nosso objecto de estudo, poderíamos considerar que esta perspectiva informou e enformou durante muito tempo a concepção sobre a diferença no que concerne a crianças e jovens com NEE. Com efeito, durante uma época específica e no que diz respeito à surdez, a perspectiva era de que se deveria desenvolver todos os esforços para que estas crianças e jovens falassem a linguagem verbal, “normalizando-os”.

- “o modelo da tolerância traduz-se na perspectiva do multiculturalismo benigno que exprime a lógica estruturadora máxima da escola moderna face ao outro, perante as diferenças” (ibid.).

Poderíamos considerar aqui a mudança de perspectiva no que diz respeito à aceitação do/a cidadão/ã com NEE no seio de nós e não excluído, do domínio do privado/doméstico ou da institucionalização.

- “o modelo da generosidade é traduzido na perspectiva do multiculturalismo crítico, que surge como a resposta contra-hegemónica da modernidade ao cumprimento das suas promessas. Por isso, não deixa de ser enquadrado pela epistemologia moderna e a sua tendência para pensar a diferença, não a partir do seu próprio discurso, mas através do discurso – sobretudo «emancipatório» - sobre ela” (ibid.).

Face à pessoa com NEE, a mudança de perspectiva passa pelo “cuidar do outro” numa perspectiva paternalista: a pessoa com NEE necessita de ser “cuidada” e “agida”.

- o modelo relacional, pelo contrário, não se traduz na perspectiva da acção anti-racista que não é mais do que «o exercício de uma perspectiva crítica». Neste sentido, esta perspectiva constitui o pólo oposto da estruturação da escola pelo modelo etnocêntrico/perspectiva assimilacionista, isto é, o oposto da escola de reprodução. Esta é a escola da emancipação que se torna possível devido à agência do sujeito «iluminado» (através da pedagogia critica). A

16

narrativa libertadora desta perspectiva já se revelava fortemente presente no multiculturalismo crítico, atingindo, na acção anti-racista, a sua concretização” (ibid.: 141-142).

Este é o modelo que falta concretizar face a qualquer diferença: perspectivar a diferença como o resultado de uma relação “entre”, sendo esta “relação entre” que constrói as diferenças.

Stoer & Magallhães (2005) pretendem dar um “contributo para repensar a igualdade num contexto em que a definição da cidadania se faz crescentemente a partir daquilo que, em termos individuais ou grupais, nos distingue dos outros cidadãos” (ibid.: 165). Esta postura é traduzida pela afirmação de que “o modelo relacional, fundado na assunção de que «a diferença somos nós», parece conter potencialidades extremamente ricas para o repensar da educação inter/multicultural (ibid.: 140) e pela defesa da perspectiva que defendem e que denominam como “a diferença somos nós”. Concordamos com os autores quando estes referem a incomensurabilidade da diferença, dos outros e da nossa, e a importância de assumirmos que a diferença também somos nós (ibid.).

Ainda a propósito de diferença, Francisco Carvalho considera o que entendemos ser muito importante: que a construção de uma sociedade mais inclusiva, “não se limite a tolerar a diferença baseada numa condição de deficiência, antes a reconheça e valorize, estimulando a eliminação de barreiras à participação”, sendo este processo “um imperativo inadiável que a todos deve dizer respeito” (2007: 32). Este autor sublinha “a existência de dois pressupostos para a compreensão da educação inclusiva „por um lado, o de que não se afigura possível analisar a educação escolar das crianças com deficiência na actualidade sem um entendimento (…) da problemática da deficiência, e, por outro, o de uma perspectiva de Ecologia Humana, (…) abrangente, global, diversificada e multidimensional‟.” (ibid.: 5). O autor afirma que esta ecologia tem como objecto de estudo as interacções permanentes e recíprocas homem-ambiente, sendo que o ser humano influencia e é influenciado (ibid.: 17).

Francisco Carvalho considera que “a construção de uma sociedade mais inclusiva, que não se limite a tolerar a diferença baseada numa condição de deficiência, antes a reconheça e valorize, estimulando a eliminação de barreiras à participação, é um imperativo inadiável que a todos deve dizer respeito” (2007: 32).

Por seu turno, Jorge Serrano refere “o actual e crescente fenómeno da globalização”, afirmando que, por esse facto, a “convivência entre diferentes está instalada, de modo irreversível e progressivo, no seio das sociedades contemporâneas, pelo que se torna imprescindível o saber viver

17

com e na diversidade, para bem da própria sobrevivência da humanidade” (2007: 53-54). De facto, tal como o autor defende, “a coexistência da diversidade humana nos mesmos espaços, incluindo- se, nestes, a escola” (ibid.: 54), leva a “aprender a conviver com o diferente” (ibid.), sendo esta realidade um “imperativo educativo premente e cujo impacto se afigura crucial para a qualidade de vida das futuras gerações” (ibid.).

Numa perspectiva de Educação para todos, Mel Ainscow acredita que “sabemos mais do que aquilo que pomos em prática” (2002: 3) e, sobre as concepções baseadas na diferença, refere:

“É necessário ajudar os professores a aperfeiçoarem-se como profissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigos das concepções baseadas na diferença. Só deste modo poderemos assegurar que os alunos que sentem dificuldades na aprendizagem possam ser tratados com respeito e olhados como alunos potencialmente activos e capazes; só assim, poderemos utilizar as respostas dadas por estes alunos como estímulos ao aperfeiçoamento dos professores“ (ibid.: 11).

O autor defende a reflexão e a formação de professores como grandes contributos para uma educação mais inclusiva. Sustentamos, também, que as práticas se baseiam na concepção que construímos da diferença e vice-versa. Poder-se-á dizer que estamos perante um “ciclo virtuoso”, vamos alterando as nossas práticas de acordo com a forma como vemos a diferença e essa concepção altera-se de acordo com as nossas vivências.