Essa prática que contraria o modelo do estudante como tabula rasa, isto é, uma folha em branco e o professor como autoridade que força o aluno a aprender, impondo-lhe conhecimento, é denominada por Papert (2008) como matética. Saliento que ainda hoje existem escolas que dão mais importância ao conhecimento de números e gramática do que o conhecimento sobre aprendizado. Fino (2000) corrobora destacando que o construcionismo deve compreender a natureza ativa do processo de aprendizagem, tendo professores empenhados a facilitar e a enriquecer esse processo, não impondo suas próprias experiências, que podem não fazer sentido algum, nem possuir significação para os alunos. Papert (2008, p.61) contribui citando que “o currículo visa, em última análise, a construção de identidades sociais”.
Na EDISCA, os professores têm uma postura entusiasta e motivadora. Chamam todos os alunos pelo nome e, como pude presenciar, orientam na hora da aula de dança, não apenas sobre os movimentos, mas, por exemplo, como deve ser a postura, a forma de falar, de se portar, de se relacionar com os colegas ou um simples ensinamento sobre lateralidade, ou seja: qual é o lado direito e o esquerdo.
Os educadores, durante as aulas de dança, em determinados “passos” ou “exercícios”, fazem referências a situações corriqueiras a que os alunos têm mais acesso e já viveram, facilitando, assim, o aprendizado. Por exemplo, um exercício do ballet clássico pode ser comparado a um movimento de um goleiro de futebol ou de um jogador durante uma partida. Durante um alongamento, o professor faz alusão a um movimento de capoeira - dança popular a que vários alunos também têm acesso no seu dia a dia - ou compara a uma simples tarefa doméstica.
Já pela diagonal - momento da aula em que saltam e pulam, pois aproveitam o espaço da diagonal da sala de dança por ser maior – os alunos fazem um movimento chamado estrela, com apenas uma mão, sendo este movimento um solo de acrobacia que pode ser considerado a base para o aprendizado de muitas das artes circenses, estando, assim, presente em uma aula de ballet clássico. Assim percebi que são respeitadas as experiências dos alunos durante a função educativa. Como a EDISCA foca no potencial dos alunos, inverte aquela sinalização negativa de que eles não podem, não sabem, não são capazes e trabalha o saldo de bom que trazem consigo. Ressalta Macedo (2010, p.114) que “consequentemente, o recurso da história de vida nos meios educacionais é mais uma contribuição para o rompimento com o baixo mimetismo cognitivo, o abstracionismo teórico e o colonialismo intelectual”.
Figura 1 - Estrela: movimento da capoeira
Figura 2 - Passo glissade: fazendo referência a um goleiro à espera da bola
Figura 3 - Passo Sissone fazendo referência a uma defesa de pênalti
O aluno na sala de aula pode criar movimentos, tem espontaneidade para ser livre e expressar seus sentimentos através da dança. Além disso, é estimulado a ser o construtor e não apenas um consumidor. Durante as aulas, o educando pode também coreografar e essas coreografias, certamente, serão impregnadas das vivências e da história de vida daquele aluno. Por isso, é considerada a história de vida durante a aprendizagem. Papert (2008) reforça sobre essa questão quando ressalta que o conhecimento formal das escolas não está muitas vezes interligado com o dia a dia e com o conhecimento intuitivo das crianças. Assim, comenta o autor, o aprendido na aula acaba por ser frágil e isolado da vida, sem significação, o que, em minha opinião, não acontece na EDISCA. Freinet (1966) corrobora afirmando que a função educativa deve respeitar o conhecimento proveniente do cotidiano das crianças, pois a função educativa não está de maneira alguma limitada às paredes da escola.
O professor tem atitudes diferentes, uma postura periférica, não tem hábitos de professor impositor, que manda e impõe medo, mas, sim age como mediador. Como já dancei ballet por muito tempo e, em conversa com os professores, fui convidada a participar
de uma aula de dança, na qual pude vivenciar e tive a oportunidade de sentir de perto e, junto aos alunos, experimentar aquela sensação.
Muitas vezes, durante a aula, procurava o professor e não o encontrava, pois estava sempre entre os alunos e, não na frente, em destaque, como um professor tradicional. Durante a aula, podíamos criar movimentos e havia um momento em que cada aluno podia ser um pouco o professor, criando um exercício para os outros colegas praticarem. Até eu tive meu momento de coreógrafa. Estes momentos faziam com que fosse uma aula que fugia dos padrões e estava repleta de significações, substituindo assim as velhas práticas, por novas.
Entendo que a escola moderna deva ser delineada e imaginada para os alunos. A esse respeito, ressaltam Sousa e Fino (2001) que a escola deve ser um lugar em que os alunos possam entrar e imediatamente “respirar” uma atmosfera impregnada de elementos e de significações que se revelem ser muito mais importantes e decisivas que as meras orientações inscritas no sucinto currículo “oficial da escola pública”.
A escola é a sede de rituais complexos que regem as relações pessoais. Há jogos, equipas, ´guerras sublimadas´, um código moral, um conjunto de cerimónias, tradições, leis (COULON, 1990, p. 68 e 69).
Outro ponto a ser ressaltado sobre as aulas de dança é que algumas acontecem no jardim e outras no próprio palco das apresentações. Estes espaços não têm espelhos e nem são constituídos por quatro paredes, como uma sala de dança tradicional. Sendo assim, os alunos, por estarem se exercitando sobre um palco, também têm a sensação de estarem sendo assistidos por uma plateia, o que considero uma quebra de paradigma. Essa mudança de ambiente também propicia a saída do lugar comum e, com isso, instiga e estimula a criatividade.