Este trabalho tem o objetivo de evidenciar e compreender as significações atribuídas pelos professores de Ciências do Ensino Fundamental II da rede escolar SESI-SP, ao material didático de Ciências, e se baseia nos pressupostos teórico- metodológicos da Psicologia Sócio-Histórica.
A opção por esse objeto de estudo ocorreu pelo fato do pesquisador ser funcionário do SESI-SP, formador dos professores de Ciências e revisor do material didático em questão.
Os sujeitos desta pesquisa são professores de Ciências em exercício no Ensino Fundamental II com alunos do 6° ao 9° anos da rede escolar SESI-SP. Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um questionário contendo questões abertas e fechadas.
Com a finalidade de aprimorarmos o instrumento questionário, realizou-se uma aplicação para cinco sujeitos. Após a análise desses questionários, percebemos que algumas alterações deveriam ser realizadas como: incluir questão para localizar a região que este professor trabalha; incluir questão para verificar a formação acadêmica desse professor; incluir questão para verificar se ele leciona em outra instituição de educação e que indicasse também que instituição seria; incluir questão para verificar a jornada de trabalho por semana desse professor; incluir questão para verificar há quanto tempo esse professor trabalha no SESI-SP; incluir questão para verificar o que ele utiliza para planejar suas aulas; incluir questão sobre como o professor avalia o material didático de Ciências; incluir questão por meio da qual o professor escreva sobre a infraestrutura de sua escola; incluir questões por meio das quais o professor tem que completar as sentenças; incluir questão por meio da qual o professor de acordo com sua experiência com o material didático justifique sua utilidade; e, por fim, incluir questão por meio da qual o professor deva expor se houve mudanças na forma de lecionar com material didático. Além disso, no quadro no qual o professor deve assinalar se concorda ou não com as ideias apresentadas, foram reformuladas as ideias 26, 28,30,31,32,33,e 34 para melhorar a compreensão e foi reformulada a questão 16 para que o professor não se coloque no lugar do aluno.
Avaliamos, também, que as informações obtidas poderiam apresentar maior qualidade/diversidade se representassem um número elevado de sujeitos.
Após conversa com o Diretor da Divisão de Educação e Cultura do SESI-SP, explicitamos nosso interesse de pesquisar a totalidade dos professores da rede. Conseguimos autorização para convidar todos os professores de Ciências da rede escolar SESI-SP para que participassem dessa pesquisa, num total de 291 professores, dos quais 220 responderam.
Este estudo caracteriza-se por ser qualitativo e quantitativo, considerando que o instrumento utilizado (questionário com questões objetivas e questões abertas) será analisado de modo a apreendermos as significações produzidas pelo professor de Ciências sobre o material didático em questão.
Destacamos, deste modo, que nossa pesquisa, ao empreender um movimento analítico sobre as significações do professor de Ciências, pretende trazer contribuições tanto para o estudo das significações, como para as reflexões sobre material didático, mais especificamente de ciências.
Em relação aos significados da palavra, Vygotsky (2009) explica que:
[...] encontramos no significado da palavra a unidade que reflete de forma mais simples a unidade do pensamento e da linguagem. O significado da palavra é uma unidade indecomponível de ambos os processos e não podemos dizer que ele seja um fenômeno da linguagem ou um fenômeno do pensamento. A palavra desprovida de significado não é palavra, é um som vazio. Logo, o significado é um traço constitutivo indispensável da palavra. O significado da palavra é a generalização do conceito. Generalização e significado da palavra são sinônimos. Toda generalização, toda formação de conceitos é o ato mais específico, mais autêntico e mais indiscutível de pensamento. (VYGOTSKY, 2009, p.398).
Assim, o significado da palavra é, concomitantemente, um fenômeno de discurso e intelectual, mas o significado da palavra só é um fenômeno de pensamento na medida em que o pensamento está relacionado à palavra e nela materializado, e também o oposto.
Para a compreensão das significações é necessário termos claro que ela é composta por dois elementos que, apesar de diferentes, constituem um ao outro. Falamos dos significados e dos sentidos. Para Aguiar (2006, p.14), os significados são produções históricas e sociais. São eles que permitem a comunicação, a socialização de nossas experiências. Eles também se transformam no movimento
histórico, quando sua natureza interior se modifica, alterando, consequentemente, a relação que mantêm com o pensamento, entendido como um processo. Os significados referem-se, assim, aos conteúdos instituídos, mais fixos, compartilhados, que são apropriados pelos sujeitos, configurados a partir de suas próprias subjetividades. Já o sentido – que compõe o par dialético significado- sentido - coloca-se em um plano que se aproxima mais da subjetividade, que com mais precisão expressa o sujeito, a unidade de todos os processos cognitivos, afetivos e biológicos.
Significado e sentido são momentos do processo de construção do real e do sujeito, na medida em que objetividade e subjetividade são também âmbitos de um mesmo processo, o de transformação do mundo e constituição dos humanos.Assim, jamais poderão ser considerados dicotomicamente.
Podemos compreender, em Mazzotti et al (2010, p.18), que os significados trazem em si os modos, as condições objetivas e os resultados das ações, independentemente da motivação subjetiva que possua a atividade humana em que se formam. Por conta disso, os significados socialmente elaborados mudam sua forma de existir na consciência dos indivíduos, passando a ter uma espécie de vida dupla. Essa vida dupla se dá pelo surgimento de outra relação interna, que possibilita outro movimento dos significados no sistema da consciência individual e que se manifesta nos fatos psicológicos mais corriqueiros. É dessa nova relação que surge a necessidade de distinguir o significado do objeto compreensível do significado que as coisas possuem para o sujeito, o sentido. Vale ressaltar que o significado das palavras se desenvolve, se transforma e, neste processo, supera-se definitivamente o postulado de sua constância e imutabilidade, embora possa ter uma longa duração.
Para Flick (2004, p.21-22), na pesquisa qualitativa, em que se procura compreender a totalidade das relações sociais por meio das significações produzidas, o objeto de estudo é o ponto de partida e no caso da Psicologia Sócio Histórica, o ponto de partida é a materialidade, ou seja, “a fala com significado”. Nesse tipo de pesquisa, busca-se conhecer o novo e teorizar sobre o mesmo, em vez de testar hipóteses pré-estabelecidas; leva-se em conta o ponto de vista subjetivo, ou seja, do sujeito, entendido sempre como historicamente constituído, e os ambientes sociais em que tais sujeitos estão inseridos; se trabalha com seres
humanos, seus sentimentos, conhecimentos e ações. O autor afirma ainda que pesquisador e entrevistados estão em constante relação, pois as impressões e reflexões do pesquisador são relevantes para o desenvolvimento do trabalho.
Segundo Lüdke e André (2012):
Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis. A tarefa da análise implica, num primeiro momento, a organização de todo material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento essas tendências e padrões são reavaliados, buscando-se relações e interferências num nível de abstração mais elevado. (LÜDKE e ANDRÉ, 2012, p. 45). A organização de questões, segundo Oppenheim (1992 apud GRAY, 2012, p. 282), sugere “usar uma abordagem de funil, onde o questionário começa com um conjunto amplo de perguntas e vai estreitando a áreas alvo específicas.”.
Nesse sentido, é importante utilizar questões fechadas porque oferecem ao participante/respondente da pesquisa um conjunto de respostas pré-elaboradas e facilitam a comparação; e também perguntas abertas, a partir das quais o respondente deverá discorrer integralmente, aumentando o potencial de riqueza das respostas, pois, segundo a afirmação de Cannell (1985 apud GRAY, 2012, p. 282), “o uso de vários formatos acrescenta as taxas de resposta ao questionário (perguntas abertas, perguntas fechadas)”.
Visando ser coerente com os pressupostos teórico-metodológicos, ou seja, buscando ultrapassar a descrição do fenômeno a ser estudado, na tentativa de avançar na compreensão da gênese do processo de constituição das significações atribuídas ao material didático pelos professores de Ciências, empreendemos o processo de análise, apreendendo e discutindo as mediações constitutivas de tais significações.
Devido a diversas tendências, muitas vezes com bases teórico-metodológicas antagônicas, agrupadas sob a denominação qualitativa, fica difícil definir o que seja realmente uma pesquisa desta natureza. Diante disso, González Rey (2005) propõe uma Epistemologia qualitativa, a qual defende o caráter construtivo-interpretativo do conhecimento, ou seja, o pesquisador vai engajar-se num trabalho de interpretação e construção do conhecimento.
Sobre a pesquisa, foram utilizadas questões abertas e questões fechadas. Para as questões fechadas, utilizou-se a escala Likert, que consiste de uma série de afirmações que expressam uma atitude favorável ou desfavorável em relação ao conceito em estudo.
Devido a sua facilidade de compreensão, a escala Likert é muito utilizada nos estudos sociais, pois requer apenas que o entrevistado considere uma afirmação de cada vez, com a escala indo de um extremo ao outro.
Rensis Likert criou essa escala para mensurar as várias atitudes de uma pessoa com relação a conceitos e atividades. De acordo com Uebersax (2006), Likert, quando construiu a escala original, elaborou um conjunto de itens que tratava o objeto de estudo positiva e negativamente. A partir disso, Likert elegeu várias afirmações que tinham a melhor “discriminação” dentre as pontuações totais altas e baixas. Ou seja, foram escolhidas as afirmações que exibiram as maiores diferenças em valores médios. O mesmo autor cita que, nesta abordagem metodológica, as atitudes são analisadas como variáveis latentes que surgem das somas de respostas de um conjunto de afirmações ou sentenças. Desta forma, a média se constitui num indicador sobre a atitude do sujeito em relação a um objeto de estudo.
Segundo Uebersax (2006), a escala, inicialmente, deve ter vários itens cujas respostas estão dispostas de forma horizontal; necessitam estar integrados de forma contínua; os valores verbais são bivalentes e simetricamente opostos com um valor central neutro; avaliam-se as atitudes dos sujeitos em termos de concordância e discordância.
Para Garcia (2011, p.21) a escala de Likert clássica é composta de cinco posições, com número ímpar e com uma opção neutra. Escalas Likert com apenas quatro posições têm sido utilizadas em estudos recentes, de larga escala, como o projeto PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos – www.pisa.oec.org).
Utilizar-se de apenas quatro opções tem o deliberado intuito de obrigar o participante da pesquisa a se posicionar frente a uma afirmativa. De acordo com Hill e Hill (2005), não existe uma norma sobre o número de opções que devem ser usadas; no entanto, a escala com quatro posições, geralmente, investiga uma questão mais delicada sobre a qual o respondente é solicitado a se posicionar.
Noprocesso de análise, procuraremos apreender as significações (sentidos e significados) sempre com o intuito de avançar e nos aproximar, paulatinamente, de
algumas zonas de sentido do sujeito e, portanto, da sua dimensão subjetiva, resgatando as necessidades que o constituíram, levando em conta a sua historicidade, o modo como ele se constitui na relação com o outro, com a cultura e com o trabalho.
5. DAS SISTEMATIZAÇÕES ATRIBUÍDAS AO MATERIAL DIDÁTICO DE