8 BEREGNINGSRESULTATER
8.1 Vederlag til arbeid og egenkapital per årsverk
A partir da década de 1950, presencia-se uma polêmica acirrada e aparentemente teórica, mas com profundas implicações sociais, éticas e principalmente políticas, em que algumas correntes acreditavam que a inteligência seria o produto da hereditariedade, como se
fosse um “dom”, e outra corrente que enfatizava, por sua vez, a experiência oferecida pelo
proibição do uso da psicotécnica13, por considerar seu uso uma forma burguesa de assegurar a perpetuação das classes superiores no poder; o problema foi encarado com mais plenitude, tornando nítida a posição de que as diferenças sociais poderiam ser consideradas como diferenças biológicas. Outros estudiosos apontavam a abordagem genotípica, considerando que a hereditariedade moldaria a inteligência e a abordagem fenotípica, em que o ambiente e a hereditariedade são igualmente, responsáveis pela formação da capacidade de raciocínio (EYSENCK, 1971; LANDAU, 2002).
A abordagem inatista, também conhecida como apriorista ou nativista, inspirada nas premissas da filosofia racionalista e idealista, se baseia na crença de que as capacidades básicas de cada ser humano tais como, personalidade, potencial, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, já se encontram praticamente prontas no momento do nascimento ou potencialmente determinadas, na dependência de um estado de amadurecimento para se manifestar. Assim, essa vertente enfatiza os fatores maturacionais e hereditários como definidores da constituição do ser humano e do processo de conhecimento, excluindo as interações socioculturais na formação das estruturas comportamentais e cognitivas (REGO, 1995).
Diante dessa polêmica, alguns pensadores assumiram posições antagônicas, defendendo as diferenças entre as raças e a hereditariedade intelectual por um lado e, por outro, os defensores do empirismo advogando a postura ambientalista. Na visão inatista,
Nunes (1987, p.33) conceitua o inatismo como “uma doutrina que admite a preexistência
eterna das idéias e verdades dentro de nós desde sempre. O processo de conhecimento
consiste em rememorar as verdades que já trazemos em nós”.
A teoria inatista se fundamenta em uma concepção de ser humano inspirada na filosofia racionalista e idealista, pela crença de que o único meio para se chegar ao conhecimento ocorre por intermédio da razão, considerada inata, imutável e igual em todos os homens. Assim, a personalidade, valores, hábitos, crenças, pensamento, emoção e a conduta social do homem seriam determinados biologicamente e nada depois do nascimento seria importante, visto que o homem já nasceria pronto. Vygotsky (1869-1934), em contraposição, não concordava com a existência de aptidões inatas no ser humano com relação à mente;
13Psicotécnica:Conjunto dos métodos científicos que permitem apreciar as reações psicológicas e fisiológicas (motrizes) dos indivíduos. É frequentemente utilizada para orientação profissional (http://www.dicio.com.br/psicotecnica/).
afirma que o sujeito somente pode se desenvolver se estiver inserido em um contexto histórico e cultural (NEVES-PEREIRA, 2007; NUNES, 1987).
Goulart et al. (2011, p.85) assinalam que:
Superar a visão puramente inatista, referente às altas habilidades, requer compreender a importância das relações sociais e de condições adequadas para que tais habilidades se desenvolvam. O acesso aos bens produzidos culturalmente pelo homem, educação, arte, música, cultura e tecnologia são imprescindíveis para o desenvolvimento mental de qualquer cidadão seja ele superdotado ou não.
Na prática escolar, podemos identificar as consequências da abordagem inatista, não apenas no que diz respeito ao desempenho intelectual, mas além disso no que se refere à forma de compreender o comportamento do aluno de um modo geral. Desse modo, características comportamentais manifestadas pelas crianças, como: agressividade, impetuosidade, sensibilidade ou passividade, acabam sendo interpretadas como inatas e, segundo essa linha de pensamento, apresentariam uma reduzida chance de se modificarem, provocando a convicção, seja na população em geral,seja nos profissionais da Educação em específico, de que as diferenças não podem ser superadas pela Educação.
Em contrapartida, a concepção ambientalista, também chamada de associacionista, comportamentalista ou behaviorista, inspirada na filosofia empirista e positivista14, atribui, exclusivamente, ao ambiente a constituição das características humanas, privilegiando a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamento. Como os indivíduos são biologicamente diferentes, diferem nas conquistas acadêmicas pelas características herdadas e por saberem utilizar e desenvolver, de forma melhor ou de forma menos sensata,a estrutura do cérebro (REGO, 1995;SABATELLA, 2008).
Nessa visão, a abordagem ambientalista se apresenta nos programas educacionais com o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das crianças, cabendo, à escola, a função de formar e transformar o indivíduo na sua preparação moral e intelectual. O ensino é centrado no professor, com a responsabilidade de organizar conteúdos e meios eficientes para atingir esse fim.
14Positivismo é uma doutrina filosófica, sociológica e política. O positivismo defende a ideia de que o conhecimento científico é a única forma de conhecimento verdadeiro. De acordo com os positivistas somente pode-se afirmar que uma teoria é correta se ela foi comprovada através de métodos científicos válidos. Os positivistas não consideram os conhecimentos ligados as crenças, superstição ou qualquer outro que não possa ser comprovado cientificamente. Para eles, o progresso da humanidade depende exclusivamente dos avanços científicos (http://pt.wikipedia.org/wiki/Positivismo).
Guenther (2009a; p.222) esclarece que:
Originalmente dote eram os bens que a mulher levava ao casar-se, e quem possuía dote era dotado. Talento era o nome dado à moeda da Antiguidade e quem possuía talento era talentoso. Em qualquer conceituação estão sempre presentes – predisposição genética e ambiente, às vezes combinados com traços de personalidade como ‘motivação’, ‘persistência’, ‘compromisso’...
A capacidade de um indivíduo, desse modo, pode ser estimulada ou inibida dependendo das interações entre sua genética e as experiências vivenciadas no ambiente físico e social. Mesmo que o indivíduo tenha predisposição genética, necessita de ambientes favoráveis para que seu potencial se manifeste. Dentre os fatores importantes, podemos mencionar a contribuição da família, que exerce uma influência muito grande no desempenho dessas pessoas, como também as escolas, que constituem fatores ambientais capazes de motivar ou inibir potencialidades. Visualizamos que a integração dos elementos biológicos e culturais parece ser um aspecto necessário ao avanço da investigação nessa área, requerendo um esforço conjugado de vários campos do saber, como as áreas científicas, tecnológicas e artísticas (BRASIL, 1999a; GUENTHER, 2000c; KIRK; GALLAGHER, 1987; NOVAES, 1979; WINNER, 1998).
No histórico da testagem psicológica no campo da inteligência, sobressaem os estudos realizados por Galton (1822-1911),que sugeriam a existência de diferenças individuais herdadas entre membros de uma determinada espécie, com repercussão direta para a própria sobrevivência. Baseou-se na Teoria da Evolução das Espécies de Darwin (1809-1882), que postulava uma seleção natural nos membros de uma classe de seres ao longo das eras, sofrendo mutações aleatórias que seriam transmitidas aos seus descendentes. Essas mutações poderiam determinar a permanência da espécie na Terra ou a sua extinção – dependendo da sua capacidade de adaptação ao ambiente (ALENCAR, 2001; CARELLI, 2009).
Após um estudo com famílias britânicas consideradas com uma inteligência acima da média, Galton concluiu que a hereditariedade seria o determinante primário do funcionamento intelectual, ocasionando objeto de debates entre os estudiosos sobre a relação do ambiente e a contribuição da hereditariedade para a inteligência. Embora não tenha conseguido confirmar sua hipótese, reservou seu lugar na história como um dos primeiros pesquisadores a enfatizar a importância da criatividade (ALENCAR, 2001; BAHIA, 2005; LANDAU, 2002).
Nessa perspectiva:
Expoente desse pensamento, o biólogo inglês Sir Francis Galton concebeu vários testes para o exame de habilidades sensoriais, como a barra para
discriminação visual do comprimento, o apito para determinar o tom audível mais elevado e as séries graduadas de pesos para aferir discriminação cinestésica (VIANA, 2005, p. 23).
Sua obra, Hereditary Genius, publicada em 1869, é considerada a primeira análise quantitativa da inteligência humana e fomentou acirradas discussões sobre a contribuição da hereditariedade e do ambiente para o desenvolvimento da cognição. Em seus estudos, o autor analisou famílias britânicas proeminentes e concluiu que a hereditariedade seria o principal determinante do funcionamento intelectual (Op. cit., p. 24).
Compartilhando com a ideia difundida na Ásia Oriental por Confúcio, de que as diferenças individuais relacionadas à intelectualidade estariam concentradas em grande parte no esforço pessoal, Darwin escreveu para o seu primo Galton: “Sempre sustentei que, excetuando os loucos, os homens não diferem muito quanto à inteligência, só quanto ao zelo e
dedicação ao trabalho” (CARELLI, 2009, p.80). No entanto, Galton comungava com a visão
de Terman, Herrnstein e Murray, os quais defendiam que a inteligência é inata e que a pessoa pouco pode fazer para modificá-la (GARDNER, 2001).
Sobre o envolvimento de Galton no estudo da genialidade, deu-se quando:
Há aproximadamente cem anos, Galton, caminhando em Pall Mall Londres, decidiu estudar todo objeto que encontrasse como se o visse pela primeira vez, procurando relacionar-se livremente com ele. Um procedimento simples que o fez se dar conta do quão restrito e limitado era o pensamento humano. Galton, questionando-se sobre como o homem conseguia criar o novo, desde então passaria a estudar as características dos gênios (LANDAU, 2002, p. 77).
Somando-se aos estudos de Galton, outras pesquisas tomaram direções e orientações variadas. Apesar das suas contribuições de Galton, a primeira tentativa bem sucedida, no que diz respeito à medida de inteligência foi concretizada por Binet (1857-1911), na França, que, juntamente com Simon (1973-1961), desenvolveu um instrumento que pudesse identificar as crianças com dificuldades de aprendizagem das escolas públicas comuns, atendendo a solicitação do Ministro de Instrução Pública da França. Os trabalhos desses pesquisadores consistiam em pesquisar os processos de pensamento, incluindo abstração, imaginação, atenção, tempo de reação, memória, compreensão, raciocínio, entre outros aspectos, ao contrário das pesquisas de Galton, que avaliava apenas funções sensoriais e processos psicológicos simples (ANASTASI, 1977; ANASTASI; URBINA, 2000).
Pela consistência do trabalho de Binet, que buscava responder questões práticas relacionadas a conteúdos escolares, houve uma grande aceitação em vários países, incluindo os Estados Unidos da América (EUA), que, em uma de suas revisões, fizeram um
redimensionamento, organizando os resultados do teste em valores de QI. Após a adaptação feita por Lewis Terman (1877-1956), na Universidade de Stanford, o instrumento de avaliação passou a ser conhecido, internacionalmente por Escala de Inteligência Stanford- Binet. Essa escala foi aplicada em uma população específica da Califórnia (EUA), constatando que os resultados diferiam quando comparados a ambientes culturalmente diferentes (BAHIA, 2005; ALENCAR, 2001).
A abordagem adotada por Binet e Simon constava de resoluções de problemas práticos do dia a dia, tais como, seguir instruções, comparar comprimentos e pesos ou avaliar quais os
rostos eram mais “bonitos”. Tinha como objetivo envolver os processos básicos de raciocínio
geral, e, como resultados, foram bastante significativos na discriminação do rendimento acadêmico. Por tal motivo, nesse período, o conceito de inteligência ficou atrelado ao “nível
mental”, e não ao QI.
Terman foi um renomado pesquisador, nos EUA, na década de 1920. Realizou um dos maiores estudos longitudinais com pessoas com altas habilidades. Recorria geralmente a testes psicométricos de inteligência para o procedimento de identificação, priorizando as habilidades cognitivas e conferindo precária atenção ao pensamento criativo. O estudo teve como amostra 1.528 crianças com indícios de altas habilidades, que foram acompanhadas por várias décadas, mesmo após seu falecimento (ALENCAR, 2001; BAHIA, 2005; LANDAU, 2002; VIANA, 2005).
O estudo iniciado por Terman, em 1921, intencionava acompanhar seus sujeitos até a idade adulta, com o objetivo de provar que: crianças dotadas de QI superior obteriam êxito não apenas na área acadêmica como também no desenvolvimento físico e social; um QI alto quando criança refletiria positivamente na fase adulta e também desmistificaria a ideia de que crianças com QI alto eram fisicamente desajeitadas e desajustadas socialmente. A pesquisa envolveu 1.528 sujeitos em idade escolar, prosseguindo, nos dias atuais, com cerca de 200 indivíduos na faixa etária de 80 a 90 anos (LANDAU, 2002; VIANA; LAGE, 2005; WINNER, 1998).
A definição de altas habilidades é encontrada na obra escrita por Terman, em 1925, intitulada Genetic studies of genius. Levava em consideração um QI igual ou superior a 140 na escala Stanford-Binet ou na escala de Weschler15, passando por mudanças na década de
15 As escalas Weschler também constituem testes de inteligência com resultado em QI. Há baterias disponíveis já normatizadas e validades para a população brasileira, como a escala Weschler para crianças e adolescentes
1960 em função de outros fatores destacados por Charles Spearman (1863-1945) que, na tradução de Pereira (2000), constituem: faculdades do pensamento divergente, motivação intrínseca, autoconfiança, metacognição, determinação e tenacidade.
Os estudos têm revelado que diferentes concepções de inteligência podem variar em função dos diferentes contextos e exigências do mundo contemporâneo. Os ambientes culturais podem definir os níveis de inteligência a partir das exigências de situações apresentadas no contexto de vida do indivíduo. Outros estudiosos também partilham da visão de que inteligência e talento caminham juntos dependendo do contexto cultural, psicológico e social em que a pessoa esteja inserida, como Gagné, Gardner, Moon, Renzulli, Sternberg.
Sobre a concepção de inteligência, Alencar (2001) apresenta a opinião de alguns estudiosos dessa área. Consistiria na habilidade de pensar em termos de ideias abstratas, na concepção de Terman; na habilidade de aprender a ajustar-se ao meio ambiente para Colvin; num dos grupos de processos mentais complexos tradicionalmente definidos como sensação, percepção, associação, memória, imaginação, discriminação, julgamento e raciocínio conforme o pensamento de Haggerty e capacidades adquiridas para Woodrow.
Outros teóricos como Thurstone (1887-1955) e Guilford (1897-1987) também investigaram os fatores que envolviam a inteligência. Thurstone, em seus estudos, afirma a existência de sete para o intelecto: numérico, verbal, fluência verbal, espacial, perceptual, de memória e de raciocínio. No início do século XX (1906), Spearman destacou-se por elaborar
a “Teoria dos Dois Fatores”, dois fatores da inteligência, os quais receberam o nome de inteligência geral, abreviada como fator “g”, que seria um fator relacionado a todos os comportamentos intelectuais; e o segundo, identificado como fator “s”, denominado como
inteligência específica, o qual seria o único para cada teste, que continha vários elementos, fundamentados em procedimentos estatísticos. Como demonstra a figura 1, cada um dos círculos menores corresponde a um fator específico de inteligência, enquanto o círculo maior equivale ao fator geral (ALENCAR, 1986; ALENCAR; FLEITH, 2001).
(WISC-III) e a escala Weschler para adultos (WAIS-III). Há subtestes que apresentam, como resultado, o QI verbal, de execução e total (YATES et al., 2006).
Figura 1 – Diagrama ilustrando a teoria de Spearman
Fonte: (MACKINTOS, 2001)
Outras concepções mais amplas foram formadas no reconhecimento da inteligência, concebidas de modo mais abrangente, dada a necessidade de uma compreensão da totalidade do sujeito e das diversas capacidades motivadas pela adaptação do sujeito ao contexto em que vive. Nesse sentido, o “Modelo Diferenciado da Superdotação e do Talento”16 (Differentiated
Model of Giftedness and Talent– DMGT) foi criado por Gagné (1916-2002) como um modelo
de distinção entre superdotação e talento. Para esse autor, a superdotação destaca-se na posse e uso de habilidades naturais, chamadas de aptidões, em pelo menos um dos domínios demonstrado no DMGT, encontradas entre 10% dos indivíduos com habilidades acima da sua faixa etária. O talento, também denominado como competência (conhecimentos e habilidades) é localizado em pelo menos um campo de atividade descrita no modelo, devendo estar entre 10% dos indivíduos da mesma idade no mesmo campo específico (MARQUES, 2010).
Ainda traduzido por Marques (2010, p.54) existem alguns fatores externos que devem
ser levados em consideração, como a sorte, o investimento e as metas: “A sorte, colocada pelo
autor como presente positivamente ou negativamente em todas as interações do esquema; o investimento como tempo, dinheiro, energia; ou componentes do processo de
desenvolvimento, como, conteúdo, estágios, metas, formato”.
As características comuns ao modelo idealizado por Gagné (apud MARQUES, 2010) referem-se a habilidades humanas; são normativos, porque partem do padrão de uma média e são direcionados a comportamentos que se destacam positivamente.
As diferentes formas de favorecer o desenvolvimento intelectual nos leva a apontar a Teoria das Inteligências Múltiplas (IM), como um estudo de destaque nas últimas décadas.
16 Modelo Diferenciado da Superdotação e do Talento de Gagné (2009) traduzido para a língua portuguesa por Marques (2010).
Em consonância com o pensamento de Gardner (2001, p. 32):
Aqueles que apreciam a visão geral da inteligência também apontam para a flexibilidade (ou plasticidade) cada vez mais bem documentada do cérebro humano nos primeiros anos de vida. Essa plasticidade sugere que diferentes partes do cérebro podem assumir uma dada função, sobretudo quando surge uma patologia. Assim mesmo, notar que existe alguma flexibilidade na organização das capacidades humanas no início da vida dificilmente equivale a concluir que a inteligência seja uma propriedade única do cérebro inteiro. E os sinais da flexibilidade inicial contrariam o argumento frequentemente defendido pelos ‘generalistas’ de que a inteligência é fixa e imutável.
Na década de 1980, Gardner (1943), da Universidade de Harvard, apresentou uma nova concepção de inteligência, que repercutiu sobre o conceito de altas habilidades, em contraposição à visão unitária dos testes de QI. A teoria das IM foi elaborada como uma reação à Psicometria. Gardner (1994, 2001) trabalhou com sujeitos detentores de perfis cognitivos diferenciados, como pacientes com lesão cerebral e pessoas com altas habilidades.
Gardner (2001) apresenta a tese de que, nos últimos séculos, sobretudo nas sociedades ocidentais, a pessoa inteligente tem demonstrado o seguinte perfil:
Em escolas tradicionais, inteligente era quem dominava as línguas clássicas e a matemática, particularmente a geometria. Num cenário empresarial, inteligente era quem previa oportunidades comerciais, assumia riscos calculados, construía uma organização, mantendo as contas equilibradas e os acionistas satisfeitos. No início do século XX, inteligente era a pessoa capaz de ser mandada para os confins de um império e executar ordens com eficiência. Estas noções ainda são importantes para muita gente (GARDNER, 2001, p.11).
O pesquisador assim define as inteligências:
Conforme o nome indica, a competência cognitiva humana é melhor descrita em termos de conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais que chamamos de ‘inteligências’. Todos os indivíduos normais possuem cada uma dessas capacidades em certa medida; os indivíduos diferem no grau de capacidade e na natureza de sua combinação (GARDNER, 2000, p. 20). Assinala, ainda, ser a inteligência: “a capacidade dos indivíduos adquirirem e
desenvolverem conhecimentos em um domínio cultural, e de aplicá-los intencionalmente proporcionadas pela sociedade para aproveitar essas competências” (Op. cit., p. 201). O elemento cultural, mais uma vez, se faz presente no desenvolvimento das capacidades humanas.
Landau (2002, p. 130) tecendo um comentário sobre o livro “Mentes que Criam”17, de
autoria de Gardner, elenca importantes personalidades mundialmente conhecidas e descreve suas respectivas inteligências, tais como: Albert Einstein (1879-1955) – inteligência matemática; Igor Stravinsky (1882-1971) – inteligência musical; Pablo Picasso (1881-1973) – inteligência visual; T. S. Elliot (1888-1965) – inteligência verbal; Martha Graham (1894- 1991)– inteligência cinestésica; Sigmund Freud (1856-1939) – inteligência intrapessoal; e Mahatma Ghandi (1869-1948) – inteligência interpessoal.
Estabeleceu-se, nessa perspectiva, o reconhecimento de que as capacidades humanas podem se apresentar em muitas áreas e de que a inteligência não pode ser medida somente através de respostas sobre conteúdos escolares, em testes psicométricos convencionais. Diante disso, Gardner (1994, 2001) estabeleceu, até o momento, oito inteligências, que estão presentes no ser humano como capacidades universais avaliadas em contexto: i) linguística; ii) lógico-matemática; iii) espacial; iv) corporal-cinestésica; v) musical; vi) interpessoal; vii) intrapessoal e viii) naturalista (ALENCAR, 2001; CAMPBELL, 2000; GARDNER, 1994, 2001).
A inteligência linguística abrange uma sensibilidade tanto para a língua falada como para a escrita, a capacidade de dominar a língua vernácula e de aprender línguas estrangeiras, bem como a habilidade de empregar a língua para atingir determinados objetivos. Esse tipo de inteligência é encontrado, especialmente, em advogados, locutores e escritores. Cumpre mencionar a existência de uma correspondência entre a língua falada e a língua de sinais dos surdos. A língua de sinais, para a teoria das IM, trata-se, com efeito, de uma língua, que apresenta a sua natureza motora como peculiaridade (GARDNER, 1994, 2001).
A inteligência lógico-matemáticaestá associada à capacidade de analisar problemas com lógica, realizar operações matemáticas e investigar problemas cientificamente. Matemáticos, lógicos e cientistas são expoentes dessa inteligência. Convém assinalar que as inteligências linguística e lógico-matemática se encontram tradicionalmente presentes nos testes padronizados de inteligência.
A inteligência espacial se refere à competência espacial para a percepção e administração do mundo visuoespacial, que traz contribuições para a arte e para a ciência, em campos que requerem acuidade visual, memória e projeções em espaços amplos ou restritos. É importante em alguns jogos, profissões e em algumas formas de expressão artística. Pode
ser facilmente encontrada em arquitetos, desenhistas, desenhistas industriais, artistas gráficos, marinheiros, geógrafos, exploradores, navegadores, pilotos, praticantes de jogos virtuais e artistas plásticos.
A inteligência corporal-cinestésica diz respeito à facilidade em solucionar problemas