Vi spurte lærerne om hvilke læremidler de foretrakk å bruke i intensivopplæringen og ba også om en oversikt over hvilke pedagogiske grep de hadde benyttet. Lærerne skulle først svare på hvor ofte de brukte forskjellig undervisningsmateriell, før de ble bedt om å beskrive pedagogiske metoder nærmere med stikkord.
Figur 4.11 Læreres svar på spørsmålet: Hvilke læremidler bruker dere i intensivopplæringen?
10,8 Læremidler som brukes i vanlig undervisning Ulike spill Læremidler som er spesielt tilrettelagt for elever med svake grunnleggende ferdigheter
Undervisningsmateriell som egner seg for konkretisering
Ofte Noen ganger Sjelden Aldri
Note. Konkretisering: N = 165; Spesielt tilrettelagt: N = 167; Spill: N = 166; Vanlig undervisning: N = 166; Digitale hjelpemidler: N = 166.
På spørsmålet om hvilke læremidler de brukte, svarte nesten halvparten av lærerne at de ofte benyttet materiell som egnet seg for konkretisering og læremidler som var spesielt tilrettelagt for elever med
svake grunnleggende ferdigheter (se figur 4.11). Ulike spill ble ofte brukt av omtrent 30 prosent av lærerne, mens en av fem oppga at de ofte tok i bruk læremidler som brukes i vanlig undervisning.
Spesielt tilrettelagte digitale hjelpemidler var minst brukt, bare en av ti opplyste at de ofte benyttet dette. Det er en relativt stor andel lærere (40 til 50 prosent) som svarer noen ganger på hvert av spørsmålene, noe som kan tyde på at mange lærere varierer bruken av læremidler.
Noe av det som var mest fremtredende i lærernes beskrivelser av hvilke pedagogiske grep de tok i bruk i Ny GIV-opplæringen, var hvor mange og varierte metoder de beskrev. Vi har gruppert disse metodene etter tema, og deretter telt opp hvor mange lærere som svarte innenfor hver kategori (se tabell 4.4). Lærerne var tydelig engasjerte, eksempelvis svarte en lærer følgende på spørsmålet om pedagogiske grep: «Klare oversikter over lærestoff, sammenfattet så mye som mulig * Motiverende opplegg med fagstoff på ''nye'' måter * Mestringsopplevelser, f.eks ved bruk av læringsstrategier på bedre måter * Signalisere forventninger og positive tilbakemeldinger til hver elev * Poengtere de sterke sidene som kom fram under kartlegging.»
I lærernes beskrivelser av pedagogiske virkemidler var det flere hovedområder som pekte seg ut (se tabell 4.4). Nesten halvparten av lærerne brukte konkretisering som pedagogisk metode, tett fulgt av individuell tilpasning (30 lærere). Begrepet individuell tilpasning inkluderer svar som omhandler både elevenes evner og interesseområder.
Tabell 4.4 Lærernes tilbakemeldinger på det åpne spørsmålet: Kan du kort (for eksempel med tre stikkord) beskrive hvilke faglige/pedagogiske grep du bruker i Ny GIV undervisningen?
Pedagogiske grep Nevnt av antall lærere
Konkretisering 46
Individuell tilpasning 30
Muntlige gjennomganger/vurderinger 26
Motivasjon 23
Struktur i timer og undervisning 18
Begrepsforståelse 15
Opplevd mestring 13
Relasjoner 13
Antall lærere som svarte: 106
Flere lærere fokuserte på elevenes egen hverdag i sitt arbeid med intensivelevene, en lærer skrev følgende: «Tok tak i interessene for gruppa, og tenkte matematikk ut fra det. Så på hva de trenger av matematikk videre i livet.» Muntlig beskrivelse, dialog og samtaler var også ofte nevnt av lærerne.
Dette omfattet både muntlige vurderingssamtaler med læreren, samt dialog mellom elever og mellom lærer/elev i undervisningen. I tillegg til å arbeide med oppgaver, skulle elevene forklare muntlig hvordan de hadde løst disse. Arbeid med elevenes motivasjon var også et gjennomgangstema. I tillegg til at dette var nevnt direkte, kan beskrivelser av et ønske om å ta utgangspunkt i elevenes interesser og gi elevene mestringsopplevelser også forstås som en del av motivasjonsarbeidet. Videre var arbeid med lærer-elev relasjonen nevnt av flere. Ett annet tema som ble gjentatt var struktur og faste rutiner i timene. Enkle arbeidsoppgaver og arbeid med begrepsforståelse gikk også igjen som beskrivelser av opplæringen. Videre fokuserte flere lærere på å styrke elevenes mestringsopplevelse og selvfølelse. Dette er beskrevet på ulike måter av flere lærere: «Gi elevene mestringsopplevelser»,
«Styrke selvbildet - trekke fram positive egenskaper ved eleven», «Tro på framtiden og at de har mye å bidra med».
Av mer konkrete metoder ble både matematiske spill, tenkekart, arbeid med ulike læringsstrategier og prosess-skriving beskrevet. Noen lærere var enda mer konkrete og sa at de i Ny GIV-timene jobbet med å lære elevene å «lese med Bison-blikk». Dette er en lese- og læringsstrategi som er beskrevet
på hjemmesidene til både Utdanningsdirektoratet og Lesesenteret. Bison-blikk er navnet på en teknikk som kan brukes for å få oversikt over nytt stoff i en lærebok eller i andre skriftlige kilder. Videre
bekrefter begrepsbruken til lærerne at de antagelig benytter seg av flere verktøy som er beskrevet på Lesesenteret og Skrivesenteret sine hjemmesider om Ny GIV, som for eksempel skrivetrappa og veiledet skriving.
Alt i alt viser lærerne gjennom sine mange og varierte beskrivelser av pedagogiske virkemidler et sterkt engasjement for arbeidet. De viser en stor variasjon i sin metodebruk, og har et tydelig ønske om å tilpasse opplæringen til den enkelte elev for på den måten å bidra til positive
mestringsopplevelser, bedre selvfølelse og økt motivasjon for læring hos intensivelevene.
4.7 Oppsummering
Både blant lærere og skoleledere ble personlig egnethet og erfaring høyt verdsatt ved utvelgelse til Ny GIV-opplæring. Skoleledere vektla også formell kompetanse og lærernes egne ønsker. Ansiennitet ble sett på som mindre viktig. Alt i alt tilkjennega lærerne som deltok i Ny GIV-opplæringen at de ønsket å være med fordi de opplevde dette som et bra tiltak.
Videre rapporterte skolelederne at assistenter ikke ble benyttet i intensivopplæringen. Lærervikarer var heller ikke ofte hentet inn, majoriteten av Ny GIV-lærerne ble hentet fra skolenes egen lærerstab. Bare en av tre skoleledere hadde hentet inn eksterne lærerressurser til intensivopplæringen.
Nesten alle skolelederne oppga at Ny GIV-lærerne hadde fått skolering i Ny GIV-metodikken på ferdighetsområdene regning og/eller lesing/skriving. Vel fire av fem lærere som svarte på
spørreundersøkelsen, oppga det samme. Alt i alt var lærerne fornøyde med skoleringstilbudet, både i forhold til innhold og organisering.
Omtrent fire av fem skoleledere svarte at de hadde vært pådrivere for innføringen av Ny GIV på skolen, mens bare halvparten av lærerne svarte det samme. Flere lærere opplevde at ansvaret var delegert til Ny GIV lærerne. Ifølge skolelederne hadde både prosjektleder og skoleeier en forholdsvis aktiv rolle som pådriver og med oppfordring til at Ny GIV metodikken skulle spres internt på skolene.
Når det kom til koordinering av nettverk for skolene, var det prosjektlederne som i størst grad bidro (70 prosent). Noe færre prosjektledere hadde utarbeidet standarder for skolene, bare 50 prosent av skolelederne svarte positivt på dette. På spørsmål om økonomisk støtte i forbindelse med innføringen av Ny GIV, var svarene fra skolelederne noe mer reserverte. Skolering av lærere var det de fleste hadde mottatt støtte til, hvilket er i tråd med signalene om at staten bekoster dette. Økonomisk støtte til læremidler, ansettelse av lærere eller annet, var det imidlertid bare mellom 20 og 30 prosent av skolelederne som svarte at de hadde mottatt.
Alt i alt beskrev lærerne en fleksibel og variert bruk av både læremidler og pedagogiske metoder. I sine svar på spørsmålet om pedagogiske virkemidler tilkjennega de stort engasjement for elevene og et ønske om å tilpasse undervisningen til de enkeltes behov. I tillegg til faglige mål, ble ønsket om å gi elevene gode mestringsopplevelser og bedre selvfølelse beskrevet. Svarene tydet også på at lærerne tok i bruk metoder og verktøy som de hadde fått opplæring i gjennom skoleringskursene.
5 Organisering av intensivopplæringen
I dette kapitlet handler det om flere temaer knyttet til organiseringen av intensivopplæringen. Hvordan elevene ble valgt ut, og hvilke kriterier som gjaldt for å tilby elever intensivopplæring, er spørsmål som blir belyst gjennom beskrivelser fra prosjektledere og deretter på grunnlag av besvarelser fra
skoleledere i åtte av fylkene. Hvorvidt det er inngått skriftlig avtale med eleven og foreldrene har også skoleledere redegjort for. Videre tar vi for oss skolelederes rapportering om antall elever i
intensivopplæring, hvor mange som fikk tilbud og hvor mange som takket nei, samt hvor mange timer intensivopplæring som gis til den enkelte elev, hvorvidt opplæringen foregår i ordinære klasser eller utenfor, fra hvilke fag det tas timer. Deretter beveger vi oss over til læreres svar på spørsmål om bidrag fra de nasjonale sentrene i form av undervisningsmateriell, men også gode ideer og innspill, før det mer spesifikt handler om læreres bruk av kartleggingsverktøy for å vurdere elevenes ferdigheter.