Varierende samarbeid

Informantene uttalte at samarbeidet på trinnet var litt varierende fra gruppe til gruppe.

Informant 1 peker på at noen elever syntes det var vanskelig å slippe andre til når roboten skulle programmeres. Der var samarbeidet litt vanskelig, fordi noen ønsket å ha roboten helt for seg selv, og ikke var så god til å dele, ville helst gjøre alt selv. For noen elever ble samarbeidet en krevende prosess fortalte informant 1. Her er det viktig å påpeke at elevene i gruppene er 7 år gamle, og da kan det enda være slik at de har et sterkt fokus på seg selv, som ikke er så uvanlig i den alderen. Det kan tenkes at det er litt forskjellig hvor flinke elevene er til å løse problemer og turtaking i samarbeidet, men samtidig kan det være en god øvelse.

Elevene har ikke programmert på skolen før, og det kan tenkes at det bare ser veldig spennende ut å programmere en robot med knapper på ryggen til å kunne gå til ulike holdepunkter, og dermed blir det litt vanskelig å dele. Johnson, Johnson, Haugaløkken, Aakervik (2006) gir uttrykk for at sosiale ferdigheter er ikke medfødt, selv om menneskene kan sees på som sosiale vesen. Det er noe som læres sammen med andre mennesker over tid.

De mener at dette er egenskaper mange mangler på både grunnskole og videregående. Gode egenskaper i samarbeid må læres, slik som for eks. kommunikasjon, ta beslutninger, skape og opprettholde tillitt, oppklare konflikter og ta lederskap. På spørsmålet om hva elevene lærer, svarte informant 1 at de ikke bare lærte å programmere, men å arbeide sammen. Siden elevene er så små så er det å vente på tur god læring, og programmeringen ble en motivator.

4.3.3 Kommunikasjon

Elevene skulle igjennom flere oppgaver hvor evnen til kommunikasjon og samarbeid var viktig. En av oppgavene gikk ut på at elev A skulle lese instruksjoner, altså være

programmereren, imens elev B skulle utføre beskjedene og være roboten. Dette skjer på et rutenett som er tapet opp på gulvet. På instruksjonskortene stod det beskrevet med piler hvordan elevene skulle bevege seg i et rutenett på gulvet. For eks. to piler opp og en pil til venstre. Kommunikasjonen mellom elevene så ut til å være varierende. Det ble veldig tydelig at beskrivelsene fra elev A måtte være så tydelig som mulig slik at elev B kunne forstå, og dermed utføre de gitte instruksjonene. Samtidig var det viktig at elev B klarte å formilde hva han eller hun ikke forstod i instruksjonene. Elevene så ut til å oppdage at de kunne ha ulike forståelser av samme sak. Et eksempel på kommunikasjonen på en av gruppene var slik:

Elev A: «Du må gå to opp og en til sides»

Elev B: «Nei, men hvordan kan jeg ta to til høyre når jeg sto der?»

Elev A: «Du står ikke der, hvis du snur deg den veien»

Elev B: «Vi må stå på samme side».

Det som skjer her er at Elev A og Elev B ser ut til å ha ulik oppfatning om hvilken retning Elev B skal gå. De har samme oppfattelse av begrepene, men begrepene blir ulike i forhold til hvilken vei du står på rutenettet. De konkluderer med å stå på samme side, for at de ulike beskjedene skal oppfattes likt av dem begge to. Det var flere av gruppene som trakk

slutningen om at de skulle stå på samme side. Slik som Arneseth og Solheim (2002) forklarer er forståelsen til hverandre viktig i samarbeidet, når vi kommuniserer eller skal forklare noe til hverandre. Vi må forstå det de andre formidler samtidig som vi selv må gjøre oss forstått.

Säljö (2001) mener menneskene har lett får å tenke at alle forstår alt på samme måte. I denne undervisningsøkten blir det tydelig at elevene har ulik forståelse og tenker at de opplever situasjonen likt. Når instruksjonene skal utføres oppdager elevene at de har ulik forståelse av hvordan instruksjonene skal utføres. Dette er oppgaver hvor elevene blir nødt til å bruke språket i samarbeid for å løse oppgaven. Hvis ikke Elev A og Elev B forstår hverandre, vil de fysisk se at elev B som er roboten ikke beveger seg til riktig felt på gulvet. Arnseth og

Solheim (2002) forklarer at det er viktig å forstå hverandre i samarbeidet når vi kommuniserer eller forklarer noe. Vi må forstå det de andre formilder samtidig som vi selv må gjøre oss forstått. I samtalen ovenfor virker det som om elev B ikke vet hvilken retning det var

meningen å gå, og dermed stiller eleven spørsmålet: «Nei, men hvordan kan jeg ta to til høyre når jeg sto der?». Eleven ser ut til å først teste hvor det var meningen å gå, finner ut at dette ikke er riktig, dermed benyttes språket til å stille spørsmål. Säljö (2001) mener at språket åpner opp muligheten til å stille spørsmål, og dermed gis det muligheter for å dele erfaringer.

Säljö (2006) mener at det som skjer når språket er i bruk sammen med andre er at man får stilt

spørsmål og testet sin egen forståelse, og finne ut hva andre tenker. I samtalen ovenfor får eleven svar, og sammen konkluderer de med at det beste må være å stå på amme side, slik at de har samme oppfatning av de ulike retningene, og sørge for at når en instruksjon gis i for eks. høyre retning vil høyre side være likt for begge to. Et annet eksempel på hvor viktig forståelsen av de samme begrepene er. I dette eksempelet ser begrepene ut til å være viktige.

Elev A: «Først går du en opp, og så en til siden».

Elev B går en rute opp, og forflytter seg en rute til siden.

Elev A: «Nei ikke til den siden»

Elev B: «Jeg skjønner ikke»

Elev A «Du må gå en rute opp, og så en rute til høyre side».

Her skjønner Elev A raskt at det ikke holder å bruke begrepet til siden, det må konkretiseres med den høyre siden for at elev B skal forstå hvilken side som menes. Når en beskjed blir gitt er det ikke sikkert personen vil forstå det, slik som det i utgangspunktet var tenkt. Det er et poeng at det er gjennom å kommunisere sammen at forståelsen økes (Säljö 2002). Ulike mennesker vil ha ulik oppfattelse av de samme begrepene, og forståelsen vil være forskjellig.

(Johnson, Johnson, Haugaløkken, Aakervik, 2006). Elev A oppdager at når eleven flytter seg til siden, beveger eleven seg rent fysisk til feil side. Når elev A hevder at det ikke er til den siden, svarer elev B med at det var vanskelig å forstå. Elev A forstår at det blir viktig å fortelle hvilken side som var ment i denne sammenhengen. Da er vi inne på det som Säljö (2002) kalder for delaktighetsmetaforen. Det betyr at det er gjennom at man kommuniserer sammen at man klarer å forstå hverandre. Vi blir delaktige i kunnskapen gjennom samtalen.

Ofte kan informasjon som blir gitt informasjon til en person så er det ikke sikkert at personen vil forstå dette slik som det var tenkt i utgangspunktet. Tenker at denne måten å øve på fysisk programmering av hverandre gir trening på kommunikasjon. Hvis eleven eller roboten lander på feil sted, kan det betyr at noe i kommunikasjonen ikke har fungert.

Når elevene fysisk skulle programmere roboten, var det flere av elevene som telte høyt. Eks.

Elev A: «En, to, tre, sving, en to svinger den veien, en to». Det kan virke som de bruker språket for å holde orden på det de gjorde i praksis, og at det blir mer oversiktlig. Kanskje fikk eleven systematisert tankene sine ved å telle høyt. I følge Dysthe (2001) er

kommunikasjon sentral i all læring. Språket kan brukes alene eller det kan brukes til å fortelle det vi forstår til andre.