Variabler som er med i den kvantitative analysen

Vimos, através da opinião de Silva e Neves (2006), que a aquisição de códigos interpretativos das significações em que se alicerçam os valores e as condutas no microssistema da sala de aulas é fundamental para a interpretação da disciplina, é essencial, diremos nós, para o desenvolvimento pessoal e social da criança, para o saber ser em cada contexto específico. Tal importância, apela, desde logo, à necessidade de uma certa uniformização destes 'códigos interpretativos' facilitada pela articulação nos processos de desenvolvimento curricular e, consequentemente, da aprendizagem. Uma articulação e uma continuidade educativas e curriculares servirão, certamente de suporte a aprendizagens mais significativas, já que substantivamente estruturadas e consolidadas no que dá real significado à criança, no seu "currículo oculto".

Encarar a aprendizagem como um sistema articulado e contínuo é fundamental para o desenvolvimento curricular, pois que, como refere Pacheco (1996, p. 55), tal atitude permite valorizar a "individualidade do sujeito e da sua cognição, das atitudes e valores, ao respeito pelas diferenças individuais e à procura de um desenvolvimento global e contínuo".

De facto, um desenvolvimento curricular articulado e estruturalmente continuado implica à partida uma permanente reflexão na e sobre a ação. Tal postura, no entanto exige desde logo, uma permanente interação entre os professores, servindo, por um lado, de efetiva base para o

desenvolvimento e consolidação do perfil do professor reflexivo (Schön, 2000), e, por outro, porque

assente numa interatividade contextualizada, de base para uma relação pedagógica assente nas competências emocionais e, consequentemente, minimizadora dos comportamentos disruptivos (Extremera & Berrocal, 2003). Muitos dos constructos educativos, de entre os quais se destaca a indisciplina, que influenciam a ação entre os professores e mesmo a relação professor-aluno têm a sua base no clima de cultura de escola e de subsistema educativo, como referimos já, fazendo com que o entendimento sobre determinados fenómenos seja, muitas vezes, condicionado por tais influências.

A (in)disciplina é uma construção social e, no contexto da escola, muitas vezes culturalmente contextualizada. Porque expressa em atitudes, tem como suporte crenças e valores que julgam, ponderam e avaliam as suas manifestações. Tal julgamento e avaliação se revestem, a maior parte

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das vezes de subjetivismos pessoais, de interpretações de culturas, práticas e normas institucionais, o que desde logo torna complexo e díspar o julgamento sobre tais manifestações.

Uma das diversas maneiras de minimizar estas disparidades e incongruências interpretativas nos comportamentos de (in)disciplina poderia residir, como indicámos já, na articulação das práticas de desenvolvimento curricular entre os diversos subsistemas educativos, enquanto alicerce de uma indispensável continuidade educativa. No âmbito específico do nosso estudo há dois subsistemas educativos que se interrelacionam: a educação pré-escolar e o 1º ciclo do ensino básico. Ambos assentam na monodocência; um, a educação pré-escolar, apresenta um caráter eminentemente educativo, enquanto outro, o 1º ciclo, representa o primeiro momento de escolarização de instrução formal. A educação pré-escolar não tem currículo formal, mas sim um conjunto de 'Orientações Curriculares' que apontam um conjunto de práticas de desenvolvimento curricular tendente ao desenvolvimento de determinadas competências, definidoras de um perfil educativo do aluno. Por seu lado, o 1.º ciclo tem um currículo formal, com provas de aferição.

Se hoje estes subsistemas se encontram, na maior parte dos casos, com grandes possibilidades de interação educativa e curricular, até porque a maior parte das vezes os respetivos estabelecimentos estão fisicamente contíguos e fazem parte de um mesmo Agrupamento de Escolas, com projetos educativos comuns, em tempos bem recentes esta realidade era bem diversa, evidenciando um certo isolamento e uma prática curricular de costas voltadas (Formosinho, 1998). De qualquer modo e apesar destas condições, bem mais favoráveis, hoje existentes, a articulação curricular parece uma realidade ainda em lenta construção, com inúmeros constrangimentos, a espelhar constructos pedagógicos e educativos nem sempre próximos. De facto, para que se processe uma efetiva articulação curricular, que se não prenda apenas a comemorações conjuntas de manifestações cíclicas, necessário se torna que os elementos de um e outro subsistemas conheçam com propriedade e profundidade as estruturas curriculares, as finalidades educativas, os conteúdos programáticos e as práticas didáticas e pedagógicas, numa perspetiva de continuum educativo.

Formalmente encarados, os dois subsistemas apresentam estruturas e finalidades bem distintas, práticas pedagógicas e didáticas diferenciadas. No que se refere especificamente à vertente curricular, importa desde logo dizer que são estruturalmente diferentes. Assim, e como se referiu anteriormente, enquanto a educação pré-escolar não tem um currículo formal prescrito,

apresentando apenas Orientações Curriculares, que mais não são do que indicações pedagógicas

para os educadores e onde o currículo é encarado essencialmente como “um espaço, um lugar, um território, uma trajetória, viagem e percurso, sendo o currículo essencialmente um projecto

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ancorador da construção de identidade” (Serra et al. 2004,p.50), no primeiro ciclo há um currículo

prescrito que, podendo embora e devendo ser flexibilizado e contextualizado, se apresenta como um conjunto de prescrições curriculares que é preciso desenvolver e cumprir.

A educação Pré-Escolar assenta toda a sua ação educativa numa perspetiva de cariz essencialmente psicopedagógica, direcionada para o "sujeito da aprendizagem e a promoção do seu desenvolvimento, dando origem a um modelo de intervenção que elimina fronteiras disciplinares através de um currículo baseado em áreas temáticas que traduzem as preocupações sociais e pessoais" (Barbosa, 2007, p. 38) e que funcionam como elementos aglutinadores dos conteúdos. Já o 1º CEB assenta numa estrutura 'epistemológico-disciplinar' voltada para o conhecimento e domínio de matérias ou disciplinas específicas e consideradas fundamentais no alicerçar de competências fundamentadoras de uma educação básica.

Outra diferença estrutural essencial e que, de certa forma, explica a anterior, é que a educação pré-escolar não apresenta caráter escolarizante, é fundamentalmente educativa. Ao contrário, o primeiro ciclo é o primeiro momento da escolarização, da instrução formal, como referimos anteriormente. Como refere Bairrão (1997, p. 13), o que se depreende da análise da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, é que a principal finalidade do pré-escolar assenta essencialmente na "promoção de um desenvolvimento global e harmonioso da criança não sendo salientados os contributos para o sucesso escolar das crianças", o que quer dizer que a "dimensão de preparação para a escola não é uma função a desempenhar pelo sistema de educação pré- escolar".

Para além desta diferença estrutural fundamental, que se reflete nestas duas dimensões mais visíveis, outras há que diferenciam os dois subsistemas, como é o caso da organização da sala e do desenvolvimento das atividades e do caráter lúdico prevalecente no pré-escolar e progressivamente ausente nos anos sequentes do 1.º ciclo, como se pode verificar no Quadro 1.

Quadro 1. Estrutura Curricular da Educação Pré-Escolar (Fonte; Serra, 2004, p. 71 - Adapta.) Organização do ambiente

educativo Áreas de conteúdo Continuidade educativa

Abordagem sistémica e ecológica Organização do grupo, do espaço e do tempo Organização do meio institucional

Relação com os pais e outros parceiros

Articulação de conteúdos Formação pessoal e social Expressão/comunicação:

 Expressões: motora, dramática, plástica e musical.

 Linguagem oral e abordagem à escrita  Matemática  Conhecimento do mundo Início da Educação pré- escolar Transição para a escolaridade obrigatória Intencionalidade Educativa

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De qualquer modo e apesar das diferenças estruturais referidas, há certa paridade nas áreas de conteúdo que fundamentam as aprendizagens da educação pré-escolar que são muito semelhantes às do 1º CEB, como se pode constatar pela figura 5, o que desde logo, e pese embora a especificidade de cada etapa, pode apresentar-se como fator a aconselhar um desenvolvimento curricular articulado, na perspetiva de uma continuidade educativa.

Figura 5 - Comparação entre as estruturas curriculares da educação pré-escolar e 1º ciclo (Fonte: Adaptado com base nas OCEPE e currículo do 1.º ciclo)

Apesar desta notória proximidade das vertentes curriculares, a realidade é que a articulação curricular dificilmente se desenvolve de modo sistémico e sistemático entre os dois subsistemas, como afirma Monge (2002, p. 28) constituindo-se mesmo tal realidade:

como um dos efeitos mais visíveis de uma tradição e de uma prática perfeitamente instituídas. Descontinuidade nas intencionalidades e finalidade a atingir, na organização curricular, nos esquemas organizativos e funcionais de suporte, na formação, atitude e práticas dos profissionais, nas próprias culturas pedagógicas, na valorização social.

Tradição e práticas que continuam de costas voltadas, pesem embora a proximidade dos objetivos gerais de cada subsistema, como se pode verificar no Quadro 2, que consubstanciam

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inequivocamente um desenvolvimento curricular articulado, uma continuidade educativa. Aliás esta consciência deveria ser efetivo alicerce de uma articulação e continuidade curricular e educativa, a lembrar a todos os responsáveis e agentes educativos destes subsistemas, como Gomes (1998, p.207) acentua:

a educação pré-escolar não pode constituir-se como uma acção desgarrada que se conclui na porta do ensino primário. Impõe-se que os dois níveis se harmonizem, apresentando-se como um quadro educativo com coerência, com progressividade e com flexibilidade. Sem essa coerência, parte dos valores antecedentes estiolar-se-ão.

O conhecimento mútuo dos objetivos de cada etapa educativa, das práticas pedagógicas e didáticas que sustentam os respetivos desenvolvimentos curriculares, constituirão em nosso entender, fonte de perceções menos diferenciadas sobre a realidade da (in)disciplina, na medida em que se entenderão com mais propriedade determinadas práticas e atitudes educativas, se contextualizarão comportamentos no contexto da sala de aula.

Quadro 2. Comparação entre os objetivos gerais da educação Pré-Escolar e 1º CEB (fonte: Adaptado de Serra , 2004)

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Como vimos, a cultura e clima de escola influencia entendimentos e condutas, não só de professores, como igualmente de alunos. Ora, uma sistemática articulação curricular entre os subsistemas em análise contribuirá certamente para o alicerçar de tais entendimentos já que "nas variáveis associadas à escola, o contexto e clima escolar constitui um factor fundamental para as atitudes que os alunos desenvolvem face à escola…" (Bastos, 2007, p.70).

A prática educativa na educação pré-escolar alicerça-se notoriamente no domínio lúdico, vertente que parece não encontrar grande acolhimento no 1º CEB, onde as crianças já não são encaradas como 'meninos'. No entanto e como realça Serra (2004, p.76) é importante e necessária

a articulação, que vai permitir que haja um crescimento apoiado, a nível das “actividades lúdicas e

criativas da educação pré-escolar até às aprendizagens mais sistematizadas do ensino básico”, uma articulação que fundamente práticas e entendimentos atitudinais, que se alicerce em fundamentos axiológicos e pedagógicos consistentes e continuados. A passagem do pré-escolar para o 1º ciclo constitui um ciclo novo para a criança e, consequentemente, um período de certa insegurança, de novidade, de indispensável adaptação a novos contextos e estruturas. É uma fase crítica, como relevam, entre outros, os estudos desenvolvidos por Nabuco (1992), Nabuco e Lobo (1997), Portugal (2000), Monge (2002) Vasconcelos (2003; 2007), Serra, (2004) que vieram alertar para as consequências da descontinuidade entre educação pré-escolar e 1º ciclo, aquando da transição das crianças.

Os referidos estudos mostraram que as crianças alteram os seus comportamentos em relação aos professores e aos pares, adquirem um papel mais passivo nas aprendizagens e não têm tempo nem permissão para "se moverem livremente e mudarem de actividades e para brincarem sozinhas ou com outras crianças" (Bastos, 2007, p.36), o que pode muitas vezes ser mesmo entendido como comportamento disruptivo e que, no pré-escolar era prática corrente, faz parte das didáticas e das metodologias de aprendizagem.

Há, pois, uma necessidade premente de coordenar o processo educativo numa perspetiva de continuidade, num desenvolvimento curricular articulado. Tal práxis poderá ser fonte de entendimentos mais próximos quanto às atitudes e comportamentos das crianças, poderá possibilitar leituras mais uniformizadas nos comportamentos disruptivos, poderá ajudar a construir um clima de escola mais consentâneo com os efetivos valores de uma educação que se preocupa fundamentalmente com um desenvolvimento integrado e contextualizado da criança, em vez de uma educação baseada fundamentalmente na transmissão de conhecimentos, diretiva, 'bancária', como diria Paulo Freire (1997).

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Por isso e para que ela seja cada vez mais ativa, importa criar condições para que se ultrapassem constrangimentos que se alicerçam, muitas vezes, em práticas e entendimentos socioprofissionais, socioculturais e mesmo de cultura de escola, responsáveis, em muitas circunstâncias por que a articulação nunca ultrapasse o nível de reservada, fazendo com que os docentes “não rejeitando à partida o trabalho conjunto entre diferentes níveis, expressem nas suas atitudes um baixo empenhamento em que tal aconteça, recorrendo a estratégias e justificações várias” (Serra, Costa & Portugal, 2004, p.55) e fazendo com que muitas vezes se identifique a articulação com um conjunto de atividades, geralmente cíclicas, desenvolvidas paralelamente e em conjunto publicamente apresentadas, mas não passando, na prática, de uma soma de atividades paralelas.