Fremskrittspartiet

O quinto objetivo do estudo procurava identificar a possibilidade de uma relação entre a indisciplina no contexto da sala de aula e a qualidade da aprendizagem desenvolvida, bem como da influência que os possíveis comportamentos disruptivos tinham no desempenho docente. Por outras palavras, o que se procurava analisar é se havia relação entre os efeitos dos comportamentos de indisciplina e a aprendizagem, e o ambiente educativo e o bem-estar emocional do professor. Ora, os dados referidos na tabela 4 e nos gráficos 21, 22, 23 e 24 apontam nesse sentido. Na verdade, quando se questionam os inquiridos sobre se existe ou não tal relação, verifica-se uma total anuência por parte dos educadores e uma quase total por parte dos professores do primeiro ciclo. Quando, em questão aberta, se pede uma opinião justificativa, constata-se pelas respostas categorizadas em unidades de significação que a indisciplina é encarada como fator de perturbação do ambiente educativo, como fator de cansaço e como prejudicando a concentração de alunos e professores, o que acaba, naturalmente, por prejudicar o ambiente de trabalho, o ambiente educativo.

139

Na fundamentação teórica tivemos oportunidade de evidenciar as características próprias do contexto da sala de aula (Doyle, 1986; Estrela, 1997, Bronfenbrenner & Morris, 1998), enquanto microssistema onde se processavam interações, onde se construíam relações. Vimos igualmente que tal ambiente deveria conduzir ao bem-estar, ao equilíbrio emocional dos diversos agentes desse microssistema (Hernandez, 2004). Ora ao romper-se tal equilíbrio com comportamentos desadequados, interrompe-se o equilíbrio, o indispensável ambiente de bem-estar, a interação entre os diversos agentes e o processo de ensino-aprendizagem. Se assim foi entendido pelos inquiridos, como evidenciaram os resultados dos gráficos 21 a 24, referentes às questões 20 a 23 do

questionário, então podemos considerar como atingido o objetivo quinto do estudo, e uma parte da

segunda vertente do problema (implicações da indisciplina na aprendizagem), já que a meta que nos propúnhamos alcançar e a resposta a essa parte do problema, foram atingidas através dos resultados conseguidos.

Este último objetivo do estudo ia também ao encontro de uma das dimensões do problema que se prendia com a possível influência da indisciplina sobre o desempenho docente. O que estava em causa era saber se os comportamentos de indisciplina influenciavam a atitude do professor/educador no seu processo de ensino, na sua relação pedagógica, na sua construção do

processo de desenvolvimento curricular. Ora o que nos mostraram a tabela 7 e os resultados do

gráfico 32, referente à questão 29 do questionário, foi que quer professores quer educadores são de opinião de que há uma efetiva influência dos comportamentos de indisciplina no desempenho docente. Era uma questão aberta cujas respostas após agrupadas em unidades de significação

revelaram que a indisciplina pode ser fator de stress e desequilíbrio emocional no

professor/educador, pode desmotivá-lo, pode ser fator de condicionamento do processo de ensino aprendizagem, dimensão que acaba por corroborar o objetivo anterior e a referida dimensão do problema.

A influência do comportamento de indisciplina na motivação do professor e no stress e

desequilíbrio emocional foram por nós referenciadas na fundamentação teórica e têm sido alvo de diversos estudos (Jesus, 2002; 2003; Reis Jorge, 2002; Cardoso et al, 2002; Ortega, 2004) e são possivelmente uma das facetas mais visíveis na relação da indisciplina com a própria qualidade de

aprendizagem, pois um professor desmotivado ou sob stress e desequilíbrio emocional provocado

pela indisciplina não tem condições para desenvolver adequadamente e com qualidade o processo de ensinagem, de maximizar a relação pedagógica indispensável a um ambiente educativo propiciador de aprendizagem. Foi o que nos mostraram os dados da questão 29, expressos nos

140

resultados do gráfico 32, que vieram permitir que se alcançasse esta vertente do quinto objetivo do estudo e respondesse ao problema.

De realçar ainda nesta análise o modo como é gerida a indisciplina no contexto da sala de aula. Na fundamentação teórica tivemos a oportunidade de referir que este conceito era uma construção social e dependia em grande parte da própria cultura de escola, da cultura específica de cada subsistema educativo, bem como da apreciação de cada professor. A indisciplina é uma manifestação comportamental apreciada num contexto e momento específicos por atores concretos com axiologias e apreciações alicerçadas num natural subjetivismo. Por isso, afirmávamos então, citando Estrela (1992) e Amado (2001) o que para uns é indisciplina, para outros pode não passar de uma atitude sem importância. O deambular na sala de aulas pode ser encarado como natural pelo educador e impensável pelo professor do 1.º ciclo. Fenómeno multicausal e referencial, a

indisciplina é um fenómeno permanente e circunstancialmente (des)construído. Daí que a sua

gestão seja também ela importante indicador do modo como é encarada, do modo como a sua influência é tida no processo de ensino-aprendizagem no microssistema da sala de aula. Ora o que a este respeito nos dizem os dados referentes às questões 17, 18 e 19, expressos nos gráficos 18, 19 e 20, é que a maioria dos inquiridos refere gerir o caso com a turma, no próprio momento, informando posteriormente a família. Para que não haja quaisquer dúvidas quanto ao que é ou não considerado como indisciplina, todos afirmam ser prioritária uma definição de regras e o cumprimento rigoroso das mesmas. De qualquer modo é de realçar a tónica colocada na relação pedagógica, quer por professores quer por educadores, como fator de minimização da indisciplina. Estrela (1994) refere a propósito que a relação pedagógica é a principal vertente na gestão da indisciplina e no insucesso escolar.